Xem Nhiều 1/2023 #️ Từ Giảng Văn Qua Phân Tích Tác Phẩm Đến Dạy Học Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học # Top 1 Trend | Sachkhunglong.com

Xem Nhiều 1/2023 # Từ Giảng Văn Qua Phân Tích Tác Phẩm Đến Dạy Học Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học # Top 1 Trend

Cập nhật thông tin chi tiết về Từ Giảng Văn Qua Phân Tích Tác Phẩm Đến Dạy Học Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học mới nhất trên website Sachkhunglong.com. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất.

Hoạt động dạy học văn trong nhà trường đã trải qua ba giai đoạn nhận thức, ba mô hình thao tác, từ giảng văn qua phân tích văn học đến đọc hiểu văn bản văn học.

Các bậc thầy dạy văn như Đặng Thai Mai, Lê Trí Viễn, Bùi Văn Nguyên… quan niệm dạy văn chủ yếu là giảng văn. Dù trên thực tế các thầy có khơi gợi tư duy cho học sinh như thế nào thì đó vẫn là mô hình dạy văn dựa trên quan niệm thầy giáo là trung tâm, giờ học văn chủ yếu là thầy giảng trò nghe, ghi chép, học thuộc một cách thụ động. Cội nguồn của mô hình này du nhập từ Pháp từ đầu thế kỉ XX. Nhược điểm của mô hình này chúng tôi đã có dịp đề cập trên báo Văn nghệ số 321, năm 2003 trong bài Đọc hiểu văn bản, một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp giảng dạy ngữ văn.. Những năm 50 – 60, khi chủ nghĩa cấu trúc, lí thuyết ngữ pháp tạo sinh đang ngự trị, trên thế giới người ta cũng chưa quan tâm hoạt động đọc và hiện tượng đọc. Từ những năm 70 thế kỉ XX thế giới bắt đầu nghiên cứu lí luận đọc để đổi mới dạy học ngữ văn. Trong khi đó từ những năm 70, 80 chúng ta du nhập từ Liên Xô (cũ) mô hình dạy văn phân tích tác phẩm văn học. Về một mặt nào đó, đây là một bước tiến mới so với mô hình giảng văn, bởi hoạt động phân tích trong bài học văn có thể vừa là hoạt động của thầy vừa là hoạt động của trò dưới sự hướng dẫn của thầy. Nhưng trên thực tế dạy học, hoạt động phân tích chủ yếu cũng chỉ là một hình thức giảng văn của thầy mà thôi. Xét về mặt lôgich, hai chữ ” phân tích” quá hẹp, lại không cho thấy thực chất của hoạt động đọc văn là gì, bởi phân tích là một thao tác khoa học phổ biến. Đọc văn bản văn học đâu chỉ có phân tích? Đọc là hoạt động tìm ý nghĩa của văn bản, mà muốn hiểu văn bản thì không phải chỉ phân tích, mà còn phải quy nạp, tổng hợp. Phân tích cũng chỉ là thao tác lí tính, không bao hàm được trực giác, cảm thụ, những hoạt động không thể thiếu trong đọc văn. Như thế vẫn chưa đủ. Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lí giải” – tri thức, cách hiểu tích luỹ từ ban đầu của chính người đọc nữa . Đọc là quá trình liên hệ với các văn bản có trước trong mối liên hệ liên văn bản rất rộng lớn và sâu sắc. Đọc là quá trình liên hệ với ngữ cảnh của văn bản – sáng tác của nhà văn, bối cảnh lịch sử, xã hội. Bấy nhiêu nội dung làm sao gói gọn vào hai chữ “phân tích” tác phẩm văn học được? Hai chữ phân tích ở đây còn bao hàm cái quan niệm cho rằng tác phẩm bất biến, ý nghĩa có sẵn trong văn bản, chỉ cần phân tích (“mở nếp gấp”) để lấy ra, không thấy vai trò người đọc trong việc kiến tạo ý nghĩa của văn bản. Vì thế hoạt động dạy học văn trong nhà trường mà định danh thành “Phân tích tác phẩm văn học” hoặc “Phân tích văn học trong nhà trường” đều là những cách gọi không đạt, dẫn đến cách hiểu sơ lược về một hoạt động cơ bản bậc nhất của môn ngữ văn trong nhà trường. Mô hình dạy đọc văn mới được dưa vào nhà trường Việt Nam bát đầu từ Trung học cơ sở cách đây chưa đầy mười năm. Sơ lược đôi nét lịch sử để thấy sự chậm trễ của chúng ta trong lĩnh vực phương pháp dạy học ngữ văn. Vậy phải chăng gọi nội dung dạy văn là dạy cảm thụ, dạy tiếp nhận văn học, vì có lí thuyết tiếp nhận làm cơ sở? Lí thuyết tiếp nhận ngày nay là một cơ sở của việc dạy học ngữ văn, nhưng chính lí luận này đặt ra vấn đề nghiên cứu hoạt động đọc. Khái niệm trung tâm của nó là đọc chứ không phải là cảm thụ (Xem sách Hành vi đọc của Izer). Công nghệ dạy học do tiến sĩ Hồ Ngọc Đại đề xuất đã đặt lại vấn đề, xác lập quan hệ ” thầy thiết kế, trò thi công” là một bước tiến thật sự trong quan niệm dạy học nói chung, trong đó có môn văn. Tuy vậy, cụ thể vào môn văn thì thiết kế và thi công gì, nếu không phải là thiết kế và thi công hoạt động đọc văn và làm văn? Nếu biến quan niệm đó thành thiết kế giảng văn thì không khác cách dạy văn truyền thống là bao.

Sở dĩ lí luận dạy văn chỉ loanh quanh từ giảng văn đến phân tích văn mà chưa có gì đổi mới là do sự lạc hậu của chúng ta về lí luận. Về lí luận học tập, bao gồm lí luận sư phạm và tâm lí học, do tự khép kín trong các thứ lí luận dạy học của phe xã hội chủ nghĩa, một thời gian dài chúng ta hầu như không đã động gì đến lí thuyết dạy học hành vi, lí thuyết tri nhận, chủ nghĩa kiến tạo – một cuộc cách mạng lớn trong khoa tâm lí học giáo dục, là các lí thuyết trên các mức độ khác nhau coi trọng tính tích cực, tính sáng tạo, tính hợp tác của người học. Tất nhiên lí luận của Vưgốtski, Lêônchiep về nhiều mặt chúng ta cũng chưa khai thác hết, song lí luận phản ánh được hiểu giản đơn, dung tục đã hạn chế lí luận Xô viết. Về lí luận văn học trong thời thịnh hành mô hình giảng văn – phân tích tác phẩm người ta chưa hề biết tới lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết giải thích học (thông diễn học), lí thuyết đối thoại, lí thuyết liên văn bản, liên chủ thể, lí thuyết kí hiệu học, lí thuyết văn bản, và do đó quan niệm về tác phẩm văn học còn rất cũ. Về phương diện lí thuyết đọc chúng ta cũng chưa tiếp cận với các thứ lí luận đọc rất phong phú của các nhà lí luận văn học và giáo dục học nước ngoài. Thời gian qua một số người nhạy cảm cũng nói đến dạy học lấy học sinh làm trung tâm, cũng tìm hiểu lí thuyết tiếp nhận, nhưng vì thiếu thông tin hệ thống, cho nên sự quảng bá một số từ ngữ mới không hề làm thay đổi được hệ hình dạy học văn. Phải nói ngay rằng, một lí luận dạy học văn mà không vận dụng đến các lí luận sư phạm, lí luận văn học và lí luận đọc nói trên để thay đổi mô hình daỵ học là bất cập với trình độ hiện đại.

Đã đến lúc phải nhìn thẳng vào vấn đề xác định tên gọi hoạt động dạy văn (giảng văn) cho đúng, phù hợp với tinh thần lí luận dạy học mới, coi học sinh là trung tâm của hoạt động đào tạo trong nhà trường.

Chúng tôi đã xác định dạy học bài văn trong nhà trường chỉ có thể là thầy dạy đọc văn, trò học đọc văn chứ không thể có gì khác. Và môn học riêng về văn bản văn học trong nhà trường chỉ có thể định danh là môn đọc văn. Hai chữ đọc văn vừa kết hợp nguyên lí lấy người đọc làm trung tâm của lí thuyết tiếp nhận, vừa kết hợp nguyên lí lấy học sinh làm trung tâm của lí thuyết dạy học hiện đại, thực hiện nhiệm vụ đào tạo kĩ năng và năng lực đọc cho học sinh. Đọc văn có nhiều hình thức. Chương trình ngữ văn mới của Trung Quốc hiện nay đề cập tới sáu hình thức đọc như sau: đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, đọc trầm, đọc tinh(kĩ), đọc lướt, đọc chơi. Mọi hình thức đọc đều gắn với đọc hiểu. Trong chương trình ngữ văn của chúng ta lưu ý tới các hình thức đọc: đọc chính âm, đọc nhận biết, đọc diễn cảm, đọc thuộc lòng và đọc hiểu. Thực ra, đọc hiểu bao hàm cả đọc diễn cảm, đọc kĩ (chậm), đọc lướt (nhanh) và gắn với các kĩ thuật đọc chậm (đọc kĩ) và đọc nhanh (lướt). Đọc hiểu là khâu bao trùm, hầu như chưa được coi trọng ở nhà trường chúng ta.

Trong nhà trường Nga hiện nay đang diễn ra sự thay đổi về phương pháp dạy học văn. Trong truyền thống của họ khái niệm đọc chỉ dùng để chỉ việc đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, còn đọc hiểu thì gọi bằng “phân tích” tác phẩm văn học, mà phân tích ở đây lại làm giống như nhà nghiên cứu văn học. Vì thế thời gian trước đây tiếp thu quan niệm của họ, chúng ta cũng chưa có khái niệm đọc hiểu đầy đủ. Hiện nay nhà trường Nga đã chú ý đọc hiểu, đối thoại và đọc nhanh.

Về khái niệm đọc văn bản văn học nhìn chung có thể xác định với sáu nội dung như sau:

– Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản. Một là chuyển văn bản kí hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết. Hai là giải mã văn bản để tìm ý nghĩa.

– Đọc là hoạt động tìm nghĩa, và vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng nên đọc là hoạt động cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa.

– Đã có vai trò của cảm thụ và tư duy thì đọc là hoạt động mang tính cá thể hoá cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc. Đọc hiểu là tự hiểu. Không ai hiểu hộ được cho ai.

– Sự kiến tạo ý nghĩa xác định đọc là hoạt động sáng tạo.

– Hoạt động tìm nghĩa là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng lí giải – tính liên chủ thể, tính hợp tác.

– Hoạt động chiếm lĩnh văn bản tất yếu phải xử lí mối liên hệ giữa văn bản đang đọc với trường văn bản xung quanh – tính liên văn bản, hoạt động liên kết văn hoá.

Vì mọi sự đọc, dù động cơ như thế nào, đều không thoát li được việc tìm nghĩa của văn bản, cho nên mọi sự đọc đều là đọc hiểu. Khái niệm hiểu bao hàm một phổ rất rộng với nhiều thang bậc khác nhau, bắt đầu từ rung cảm (cảm thấy hay là đã bắt đầu hiểu, dù là chưa giải thích được), đồng cảm, đến hiểu, thưởng thức thẩm mĩ, di dưỡng tinh thần… Xuyên suốt tất cả các khâu đó là sự hiểu. Mọi hệ quả tốt đẹp của văn học đều bắt nguồn từ hiểu mà ra. Hiểu sai, hiểu lệch, hiểu chưa tới, hiểu ngược với ý tác giả thì mọi hậu quả tiếp theo không thể hình dung hết. Về mặt này lịch sử văn học đã cho ta quá nhiều ví dụ đáng buồn. Biết bao người đã rơi đầu, tù tội, hoặc bản thảo bị tiêu huỷ, bị cấm đoán vì văn tự ngục, vì các thứ “đọc nhầm” mà trở thành đối tượng chụp mũ, đòn hội chợ. Vì vậy đọc hiểu là yêu cầu số một. Đọc bài thơ Độc Tiểu Thanh kí của Nguyễn Du mà không hiểu Tiểu Thanh, không hiểu Nguyễn Du, không hiểu những câu thơ bậc nhất du dương, réo rắt mà cũng rất đỗi mơ hồ như : ” Chi phấn hữu thần liên tử hậu, Văn chương vô mệnh luỵ phần dư. Cổ kim hận sự thiên nan vấn, Phong vận kì oan ngã tự cư...”thì mọi đồng cảm, thưởng thức đều khó tránh trở thành áp đặt hay gượng gạo. Đối với văn chương mà đọc không hiểu thì sẽ không có gì cả. Một trong những lí do làm cho học sinh ngại văn, chưa rung cảm với văn, chưa yêu văn, chưa chăm học văn là do chưa hiểu văn, cảm thấy văn “khó hiểu”, khó nắm bắt. Do đó nhiệm vụ hàng đầu của môn ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu văn. Ngoài nhà trường, nói chung không đâu người ta dạy học sinh đọc hiểu văn một cách có bài bản.

Khái niệm có nhiều bình diện nội dung. Theo cách hiểu thông thường, như trong Từ điển tiếng Việt (2004) hiểu có nghĩa là: “1. Nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng của trí tuệ. Hiểu câu thơ. Hiểu vấn đề. Đọc thuộc nhưng không hiểu. 2. Biết được ý nghĩ, tình cảm, quan điểm của người khác. Tôi rất hiểu anh áy. Một con người khó hiểu.“(tr. 439). Khái niệm hiểu trong đọc hiểu bao gồm cả hai nghĩa ấy: Hiểu câu thơ. Tôi rất hiểu anh ấy. Lẽ rất giản đơn: Văn là người, hiểu văn tức là hiểu người, đặc biệt là hiểu người khác. Có lần L. Tolstoi hỏi M. Gorki: “Anh đã đọc Andersen chưa? Tôi đã đọc mười lăm năm trước, nhưng không hiểu. Bây giờ đọc lại tôi mới hiểu. Ông ấy là một người rất cô đơn, cô đơn hết sức.” Trong lời Tựa viết cho truyện Hoa tiên Cao Bá Quát cũng nói một câu đầy ý vị: ” Kim Vân Kiều là lời nói hiểu đời. Hoa tiên là lời nói răn đời vậy”. Hiểu đời, hiểu người là một khái niệm rất rộng, không chỉ là hiểu bằng lí trí mà còn bằng trực giác, đồng cảm, bao dung… gắn liền với ngộ tính của con người, là một quá trình không có hồi kết, không có điểm dừng.

Về mặt lí luận học tập, hiểu không phải giản đơn chỉ là nhận biết, một tri thức nào đó, tiếp thu và nhắc lại một tri thức có sẵn nào đó theo quan niệm sư phạm tiêu cực : dạy học là “truyền thụ” tri thức có sẵn cho người học, giống như người ta “rót” tri thức từ đầu người thầy sang đầu đứa trẻ như thể rót nước từ cái bình này sang cái bình khác. Hiểu thực chất là tự hiểu, nghĩa là làm cho nảy sinh, sinh thành trong ý thưc của người học một tri thức mong muốn, nghĩa là làm thayđổi tính chủ quan của người học. Thực chất của hiểu là năng lực phản tư, phản tỉnh (réflexion), đọc hiểu là đọc với năng lực phản tư, suy ngẫm những điều đọc được. Dạy đọc hiểu là dạy năng lực phản tỉnh, phản tư cho học sinh. Hiểu bao gồm năng lực nhận ra điểu mình hiểu và điều mình không hiểu. Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, người học dùng phương thức của mình mà xây dựng sự hiểu của mình đối với sự vật. Từ đó những người khác nhau nhìn sự vật theo những góc độ khác nhau, không có tiêu chuẩn duy nhất cho sự hiểu. Vì vậy trong học đọc, đối thoại, giao lưu, hợp tác học tập làm cho kết quả đọc hiểu được toàn diện. Ở đây theo M. Bakhtin trong bài Phương pháp luận nghiên cứu văn học, không có tiêu chuẩn chính xác, mà chỉ có tiêu chí chiều sâu. Vấn đề là ai hiểu sâu hơn. Tiêu chí chính xác chỉ áp dụng cho tư liệu, trích dẫn chứ không áp dụng cho sự hiểu.

Về mặt triết học, theo cách hiểu của giải thích học (hermeneutics, còn dịch là thông diễn học) triết học, một bộ môn lấy sự hiểu của con người làm đối tượng thì khái niệm hiểu có một nội hàm rất sâu. Dilthey, người lập ra môn khoa học tinh thần, được ví với Newton trong khoa học nhân văn, phân biệt giải thích với hiểu. Ông nói :”Chúng ta giải thích tự nhiên, còn đời sống tinh thần con người thì phải hiểu”. Tất nhiên, có thể giải thích hiện tượng tinh thần, nhưng giải thích là một chuyện còn hiểu là chuyện khác. Đại diện quan trọng của giải thích học triết học hiện đại là Gadamer cho rằng hiểu, giải thích, ứng dụng là các thành phần thống nhất trong quá trình hiểu, giống như người phiên dịch, hiểu là chuyển ngữ ngay được một câu văn tiếng này sang câu văn tiếng khác; như người ca sĩ, hiểu là biểu diễn bản kí âm thành lời ca; như người diễn viên, hiểu là diễn ngay được vai nhân vật trên sân khấu; như người học văn, hiểu là tạo được văn bản của mình về văn bản của nhà văn, là tìm được từ ngữ đích đáng để gọi ra điều mình cảm nhận… Ứng dụng là hành vi của hiểu. Hiểu là phương thức tồn tại của con người, một hiện tượng xảy ra trong mọi mặt của đời sống loài người, là nền tảng của toàn bộ kinh nghiệm nhân loại. Gadamer nói: “Năng lực hiểu là một giới hạn cơ bản, có được nó con người mới có thể sống chung với người khác.” Theo ông, mục đích của hiểu không phải là nắm bắt ý định ban đầu của tác phẩm, mà phải đạt đến chỗ dung hợp giữa tầm nhìn của tác phẩm và tầm nhìn của người đọc và tạo ra ý nghĩa. Vì thế hiểu cũng là hiểu người khác và tự hiểu. Như vậy hiểu có nghĩa là phản tư, đối thoại và giao lưu, một hoạt động sống, sáng tạo. Tóm lại, đọc hiểu với hàm nghĩa sâu rộng của khái niệm hiểu là phần quan trọng nhất của hoạt động đọc, thống nhất trong nó cả sự giải thích, phân tích và ứng dụng, làm nền tảng cho sự hình thành tư tưởng, tình cảm, thế giới quan, thị hiếu thẩm mĩ của người đọc.

Lí thuyết phản ứng người đọc (Reader response Theory) cùng lí thuyết hiện tượng học, lí thuyết tiếp nhận đều cho rằng trong hoạt động đọc người đọc là trung tâm, ý nghĩa nằm trong đầu người đọc, văn bản có một khoảng trống và sự không xác định về ý nghĩa. Người đọc dựa vào hoàn cảnh, tình huống của mình, hoặc tầm đón đợi của mình (bao gồm tri thức, tiền lí giải) mà suy nghĩ, cụ thể hoá, lấp chỗ trống, tìm ý nghĩa của văn bản. Hiểu thực sự là một quá trình kiến tạo ý nghĩa hết sức phức tạp của người đọc. Ví dụ, các câu thơ của ” Nhân hứng cũng vừa toan cất bút, Nghĩ ra lại thẹn với ông Đào” (Nguyễn Khuyến ), ” Chơi xuân có biết xuân chăng tá, Cọc nhổ đi rồi lỗ bỏ không” hoặc Có phải duyên nhau thì thắm lại, Đừng xanh như lá, bạc như vôi (Hồ Xuân Hương), ” Dừng chân đứng lại trời non nước, Một mảnh tình riêng ta với ta“(Bà Huyện Thanh Quan)… ý nghĩa đều không xác định, có thể nói là còn có phần để trống rất nhiều, bởi vì ý nghĩa của câu thơ không đồng nhất với nội dung thông báo của câu thơ. Dùng thao tác phân tích đối với các câu thơ trên không cho ta ý nghĩa mà ta có thể hiểu. Muốn giảng chúng thì trước hết phải hiểu đã. Điều đó cho thấy muốn đọc hiểu các câu thơ ấy đòi hỏi phải vận dụng hàng loạt thao tác phức tạp hơn nhiều nhằm kiến tạo ý nghĩa của chúng. Dạy đọc văn cũng là dạy kiến tạo ý nghĩa của văn bản.

Khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niệm dạy ngữ văn và phương pháp dạy học ngữ văn. Giảng văn chỉ mới là giải thích, phân tich văn bản, chưa bao gồm sự hiểu của trò. Đọc hiểu là hoạt động của trò, là một khái niệm sâu sắc, phong phú, nhiều mặt và chắc chắn sẽ còn có nhiều kiến giải khác nữa. Tuy nhiên với khái niệm này, muốn dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống, mới mong có hiệu quả. Các phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, hoà với mục tiêu mới. Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứu phương pháp dạy ngữ văn, các giáo viên văn không thể không suy nghĩ để thực sự đổi mới phương pháp dạy ngữ văn hiện nay.

TRẦN ĐÌNH SỬ

Hướng Dẫn Phân Tích Và Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học

I – KIẾN THỨC CƠ BẢN CẦN NẮM VỮNG

1.Các tiêu chí chủ yếu của văn bản văn học

-Văn bản văn học là những văn bản đi sâu phản ánh và khám phá thế giới tình cảm, tư tưởng và thoả mãn nhu cầu thẩm mĩ của con người.

-Văn bản văn học được xây dựng bằng ngôn từ nghệ thuật, có hình tượng, có tính thẩm mĩ cao, rất giàu hàm nghĩa và gợi nhiều liên tưởng, tưởng tượng cho người đọc.

-Văn bản văn học bao giờ cũng thuộc về một thể loại nhất định với những quy ước riêng, những cách thức riêng của thể loại đó.

2.Cấu trúc của các văn bản văn học

a.Tầng ngôn từ:

b.Tầng hình tượng:

Hình tượng trong tác phẩm văn học có thể là người, sự vật hay đồ vật,… Nó là phương thức để nhà văn nói lên tư tưởng của mình. Trong văn bản, nhờ những chi tiết, cốt truyện, nhân vật, hoàn cảnh, tâm trạng,… và tuỳ từng thể loại mà có sự khác nhau. Vì vậy khám phá tầng hình tượng cần có sự quan sát tinh tế cũng như cần phải huy động nhiều năng lực thẩm mĩ khác nhau.

c.Tầng hàm nghĩa:

3.Văn bản của nhà văn và tác phẩm trong tâm trí người đọc

Nhà văn là người sáng tạo ra tác phẩm, nhưng khi chưa đến tay người đọc, nó chỉ là một tập giấy có chữ, chưa ảnh hưởng gì đến xã hội. Chỉ có thông qua việc đọc thì văn bản của nhà văn mới trở thành tác phẩm. Khi ấy, hệ thống kí hiệu mới hiện lên trong tâm trí người đọc với tạt cả sự sinh động tiềm tàng vốn có của nó và cũng nhờ đó mà những giá trị của tác phẩm mới được khám phá và tiếp nhận. Tác phẩm văn học vận động theo quá trình như thế và cũng chỉ khi ấy mới có thể nói đến tác động của nó đối với cuộc đời.

II- HƯỚNG DẪN TÌM HlỂU BÀI

1. Vì sao nói: hiểu tầng ngôn từ mới là bước thứ nhất cần thiết đã đi vào chiều sâu của văn bản văn học?

Gợi ý: Trong một tác phẩm văn học, bao giờ nhà văn cũng gửi gắm những tư tưởng, tình cảm và thái độ của mình trước cuộc đời thông qua hình tượng. Mà hình tượng nghệ thuật của tác phẩm chính lại được hình thành từ sự khái quát của các lớp nghĩa ngôn từ. Vì thế rõ ràng nếu mới chỉ hiểu tầng ngôn từ mà chưa biết tổng hợp nên ý nghĩa của hình tượng, chưa hiểu được các ý nghĩa hàm ẩn của văn bản thì chưa thể coi là đã nắm được nội dung tác phẩm.

2. Phân tích ý nghĩa một hình tượng mà anh (chị) thấy thích thú trong một bài thơ, hoặc một đoạn thơ ngắn.

Gợi ý: Bài này yêu cầu rèn luyện kĩ năng phát hiện, phân tích và cảm thụ cái hay của hình tượng nghệ thuật. Muốn làm được điều này, cần chú ý ngay từ khi lựa chọn ngữ liệu để phân tích. Ví dụ cộ thể lựa chọn phâri tích các hình tượng: củ ấu gai, tấm lụa đào, khăn, đèn, mắt,… trong những bài ca dao mà chúng ta đã được học ở học kì I (xem Để học tốt Ngữ văn 10,tập một).

3. Hàm nghĩa của văn bản văn học là những lớp nghĩa ẩn kín, tiềm tàng của văn bản được gửi gắm trong hình tượng. Ví dụ trong câu ca dao:

Đêm trăng thanh anh mới hỏi nàng

Tre non đủ lá đan sàng nên chăng?

khi chàng trai nói đến chuyện tre, đan sàng thì câu ca dao không chỉ mang ý nghĩa tả thực như vậy. Nó còn mang hàm nghĩa chỉ chuyện tình yêu nam nữ, chỉ chuyện ướm hỏi, chuyện cưới xin.

III – HƯỚNG DẪN LUYỆN TẬP

1.Đọc các văn bản sau và thực hiện các yêu cầu nêu à dưới.

(1) NƠI DỰA

Người đàn bà nào dắt đứa nhỏ đi trên đường kia?

Khuôn mặt trẻ đẹp chìm vào những miền xa nào…

Đứa bé đang lẫm chẫm muốn chạy lên, hai chân nó cứ ném về phía trước, bàn tay hoa hoa một điệu múa kì lạ.

Và cái miệng nhỏ líu lo không thành lời, hát một bài hát chưa từng có

Ai biết đâu, đứa bé bước còn chưa vững lại chính là nơi dựa cho người đàn bà kia sống.

Người chiến sĩ nào đỡ bà cụ trên đường kia?

Đôi mắt anh có cái ánh riêng của đôi mắt đã nhiều lần nhìn vào cái chết.

Bà cụ lưng còng tựa trên cánh tay anh, bước từng bước run rẩy.

Trên khuôn mặt già nua, không biết bao nhiêu nếp nhăn đan vào nhau, mỗi nếp nhăn chứa đựng bao nổi cực nhọc gắng gỏi một đời.

Ai biết đâu, bà cụ bước không còn vững lại chính là nơi dựa cho người chiến sĩ kia đi qua những thử thách.

(Nguyễn Đình Thi, Tia nắng, NXB Văn học, 1983)

a. Hãy tìm hai đoạn có cấu trúc (cách tổ chức) câu, hình tượng tương tự nhau của bài Nơi dựa.

b. Những hình tượng (người đàn bà – em bé, người chiến sĩ – bà cụ già) gợi lên những suy nghĩ gì về nơi dựa trong cuộc sống?

Đây là một bài thơ có hình thức giống một tác phẩm văn xuôi (chỉ khác với ngôn từ văn xuôi thông thường ở chỗ nó có ý thơ và nhịp điệu). Bài có hai đoạn gần như đối xứng nhau (về cách cấu trúc câu), nhất là sự giống nhau của câu mở đầu và câu kết của mỗi đoạn. Các nhân vật được đặt trong mối quan hệ tương phản nhằm mục đích làm nổi bật nội dung tư tưởng của bài thơ.

b. Bài thơ này có một cái tứ khá đặc biệt và rất bất ngờ. Thông thường chỉ có những người yếu đuối tìm “nơi dựa” ở những người vững mạnh, ở đây, Nguyễn Đình Thi có một liên tưởng hoàn toàn ngược lại mà vẫn hợp lí, đặc biệt là phù hợp với lô gích tình cảm. Người mẹ trẻ khoẻ lại dựa vào đứa con mới biết đi chập chững. Anh bộ đội dạn dày chiến trận dựa vào cụ già yếu ởt đang bước từng bước run rẩy trên đường. Các hình tượng nghệ thuật trong bài thơ (người đàn bà – em bé, người chiến sĩ – bà cụ già), vì thế đã gợi lên những suy nghĩ về nơi dựa. “Nơi dựa” nói theo Nguyễn Đình Thi là điểm tựa về mặt tinh thần: nơi con người tìm thấy niềm vui và ý nghĩa của cuộc sống. Trong thực tế, quả đúng có điều như vậy. Con người đâu chỉ tồn tại với cuộc sống vật chất đơn thuần. Họ cần có tình yêu (tình yêu đối với con cái, tình yêu đối với bố mẹ, ông bà… ). Rộng hơn, họ cần phải sống với lòng hi vọng về tương lai, với lòng biết ơn quá khứ… Chính những tình cảm này làm nên phẩm giá của con người, giúp con người vượt qua những trở ngại.

(2) THỜI GIAN

Thời gian qua kẽ tay

Làm khô những chiếc lá

Kỉ niệm trong tôi

như tiếng sỏi

trong lòng giếng cạn

Riêng những câu thơ

Riêng những bài hát

Và đôi mắt em

như hai giếng nước

(Văn Cao, Lá, NXB Tác phẩm mới, Hà Nội, 1998)

a.Các câu sau đây hàm chứa ý nghĩa gì?

-Kỉ niệm trong tôi

như tiếng sỏi

trong lòng giếng cạn

-Riêng những câu thơ

Riêng những bài hát

(Đối sánh với hai câu mở đầu của bài, chú ý từ xanh)

-Và đôi mắt em

như hai giếng nước.

b.Qua bài Thời gian, Văn Cao định nói lên điều gì?

Gợi ý:

a.Bài thơ có một cái tứ rõ ràng gắn với bố cục có thể chia làm hai đoạn: bốn câu thơ đầu nói lên sức mạnh tàn phá của thời gian và ba câu còn lại nói lên những cái tồn tại vĩnh hằng. Thời gian trôi chảy từ từ, nhẹ, im, tưởng như yếu ớt (“Thời gian qua kẽ tay”), thời gian “làm khô những chiếc lá”. “Chiếc lá” ở đây rõ ràng chỉ là một hình ảnh mang ý nghĩa tượng trưng. Chiếc lá hay chính là những mảnh đời đang trôi đi theo nhịp thời gian? Những chiếc lá khô hay chính là những cuộc đời không thể tránh khỏi vòng sinh diệt? Những chiếc lá khô, những cuộc đời ngắn ngủi và những kỉ niệm của đời người cũng sẽ bị rơi vào quên lãng (hòn sỏi rơi vào lòng giếng cạn đầy bùn cát thì chẳng có tiếng vang gì cả). Như thế cuộc đời và những kỉ niệm đều tàn tạ, đều bị thời gian xoá nhoà.

Thế nhưng trong cuộc sống vẫn có những điều tồn tại mãnh liệt với thời gian,

Riêng những câu thơ

Riêng những bài hát

Đó là nghệ thuật khi đã đạt đến độ kết tinh xuất sắc sẽ tươi xanh mãi mãi, bất chấp thời gian, như Truyện Kiều chẳng hạn.

Bài thơ khép lại bằng câu thơ đầy xúc động;

Và đôi mắt em

như hai giếng nước.

“Đôi mắt em”: đôi mắt người yêu (kỉ niệm tình yêu); “giếng nước”: giếng nước không cạn, gợi lên những điều trong mát ngọt lành. Câu kết đúng là rất giàu sức gợi. Lời thơ tự nhiên mà ý tứ thấm đượm, sâu xa. Sau này, trong bài thơ Đất nước của nhà thơ Nguyên Đình Thi, ta cũng gập hình ảnh đôi mắt người yêu rất đẹp:

Những đêm dài hành quân nung nấu,

Bỗng bồn chồn nhớ mắt người yêu:

b. Qua bài thơ này, Văn Cao muốn gửi đến chúng ta một thồng điệp: Thời gian có thể xoá nhoà đi tất cả, thậm chí tàn phá cả cuộc đời của mỗi chúng ta. Duy chỉ có văn học nghệ thuật và kỉ niệm về tình yêu là có sức sống lâu dài.

(3) MÌNH VÀ TA

Mình và ta đấy thôi, ta vẫn gửi cho mình.

Sâu thẳm mình ư? Lại là ta đấy!

Ta gửi tro, mình nhen thành lửa cháy.

Gửi viên đá con, mình dựng lại nên thành.

(Chế Lan Viên, Ta gửi cho mình, NXB Tác phẩm mới, Hà Nội, 1986)

a. Giải thích rõ quan niệm của Chế Lan Viên về mối quan hệ giữa người đọc (mình) và nhà vần (ta) ở các câu 1,2.

b. Nói rõ quan niệm của Chế Lan Viên về văn bản văn học và tác phẩm văn học trong tâm trí của người đọc ở các câu 3, 4.

Thơ Chế Lan Viên rất giàu chất triết lí và đây là một trong những bài thơ như thế. Chỉ có điều, cái chất triết lí ấy không phải được trình bày một cách khô khan mà trình bày bằng những hình tượng giàu tính nghệ thuật. Ví như trong hai câu đầu của bài thơ này, nhà thơ đã có một liên tưởng sâu sắc và tinh tế khi so sánh mối quan hệ giữa bạn đọc và nhà văn như hai người tri kỉ (mình với ta):

Mình là ta đấy thôi, ta vẫn gửi cho mình.

Sâu thẳm mình ư ? Lại là ta đấy !

Đúng vậy! Thực ra chỗ sâu thẳm trong tâm hồn người đọc cũng chính là chỗ mà người viết tìm đến khai thác và diễn tả. Nó cũng là cái đích mà người viết muốn vươn tới để sáng tạo nên những áng văn chương bất hủ, mang đậm tính nhân dân và tiêu biểu cho tâm hồn dân tộc. Ngược lại, người đọc vừa là những người bạn đồng hành, vừa là người kiểm nghiệm, định giá và khẳng định hay phủ định những điều mà nhà văn gửi gắm trong tác phẩm văn chương.

Ta gửi tro, mình nhen thành lửa cháy,

Gửi viên đá con, mình dựng lại nên thành.

Nhà thơ Chế Lan Viên lại muốn nói lên quá trình từ văn bản của nhà văn đến tác phẩm văn học trong tâm trí của người đọc. Theo đó, một tác phẩm văn chương chỉ trở thành tác phẩm văn chương thực sự khi nó đến tay độc giả. Thêm nữa, quá trình đi từ văn bản của nhà văn đến tác phẩm trong tâm trí người đọc không phải là một quá trình sao chép hoàn toàn thụ động của người xem sách. Nhà văn khi sáng tác đã tự “để ra” những “khoảng trống” cho người đọc và kế độ trong quá trình tiếp nhận, người đọc lại tiếp tục phát huy tính chủ động sáng tạo của mình (từ tro nhen lên thành lửa, từ đá dựng lại nên thành). Cứ thế, tác phẩm văn chương tồn tại trong trạng thái động và có sức cuốn hút người đọc nhiều thời với nhiều thế hệ khác nhau.

XEM THÊM HƯỚNG DẪN PHÂN TÍCH TÁC PHẨM THỀ NGUYỀN – NGỮ VĂN 10 TẠI ĐÂY

Soạn Bài Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học

b. Ý nghĩa đoạn trích sau là gì? “Gươm mài đá, đá núi cũng mòn Voi uống nước, nước sông cũng phải cạn Đánh một trận sạch không kinh ngạc Đánh hai trận tan tác chim muông Nổi gió to trút sạch lá khô Thông tổ kiến phá toang đê vỡ”

c. Hiểu thế nào là “Ý toại ngôn ngoại” d. Hai câu thơ trên mang ý nghĩa: + Thể hiện khát vọng lớn lao của thân nam nhi trong trời đất, đó là dâng hiến tài năng, sức mạnh để bảo vệ, phát triển quê hương, đất nước. + Thể hiện sự tự ý thức của tác giả Phạm Ngũ Lão đối với món nợ công danh, công danh với núi non chưa trả hết thì hổ thẹn khi nghe người ta nói chuyện Vũ Hầu.

– Có cách hiểu như vậy bởi những nguyên nhân sau: + Trong xã hội phong kiến xưa, những bậc nam nhi luôn coi việc cống hiến tài năng, sức mạnh cho đất nước là một trách nhiệm không thể thiếu ở một nam nhân, đó là món nợ tang bồng, nợ công danh. +Vũ Hầu là một tấm gương của con người hiền tài, với những đóng góp lớn lao, quý báu cho đất nước. Vì vậy nói đến chuyện Vũ Hầu chính là sự tự ý thức về trách nhiệm của bản thân tác giả.

2. Luyện tập cảm nhận hình tượng văn học a. Trong truyện Chử Đồng Tử có những tình tiết nào hay và độc đáo? b. Dựa vào những tình tiết tiêu biểu, hãy mô tả lại hình tượng người ở ẩn trong bài Nhàn của Nguyễn Bỉnh Khiêm c. Trong truyện Chử Đồng Tử có những tình tiết hay và độc đáo như: + Gia cảnh nghèo khó: hai cha con mặc chung nhau một chiếc khố. + Cuộc gặp gỡ bất ngờ của Chử Đồng Tử và Tiên Dung + Chử Đồng Tử chung sống cùng tiên + Chử Đồng Tử được Phật cho một cây gậy và chiếc nón có phép lạ.

d. Bài thơ Nhàn đã khắc họa rõ bức chân dung của người nho sĩ ẩn dật, đó là một con người lánh xa cuộc đời, về ở ẩn nơi rừng núi, sống vui vẻ với những thú vui tao nhàn: câu cá, cuốc đất trồng cây…lánh xa nơi thị phi bát nháo, tìm về nơi vắng vẻ nuôi dưỡng tâm hồn thanh cao của người ẩn sĩ, sinh hoạt gắn liền với tự nhiên, coi những phú quý, hòa hoa danh vọng tựa như một giấc chiêm bao.

3. Luyện tập khái quát tư tưởng, quan điểm của tác phẩm và đoạn trích a. Phát biểu khái quát tư tưởng của bài Tựa “Trích diễm thi tập” của Hoàng Đức Lương. b. Động cơ nào khiến tác giả không ngại “vụng về” soạn ra Trích diễm thi tập. a. Trích diễm thi tập của Hoàng Đức Lương thể hiện được sự coi trong những giá trị, tinh hoa văn hóa của dân tộc thông qua việc biên soạn, lưu giữ các tác phẩm thơ văn b. Động cơ để Hoàng Đức Lương soạn ra Trích diễm thi tập: + Đó chính là sự xót xa trước thực trạng thơ văn hay trong dân gian bị thất truyền, giá trị văn hóa của dân tộc bị mai một, mất mát. + Do ý thức của nhà văn trong việc lưu giữ các giá trị tinh hoa của văn hóa, của dân tộc. + Để cho con cháu đời sau có cơ hội tiếp thu những tác phẩm có giá trị ấy, nhắc nhở ý thức lưu truyền.

Đọc Hiểu Và Phân Tích Tác Phẩm Việt Bắc

– Chiến dịch Điện Biên Phủ kết thúc thắng lợi. Tháng 7/1954, Hiệp định Giơ-ne-vơ về Đông Dương được kí kết. Hòa bình lập lại, miền Bắc nước ta được giải phóng và bắt tay vào xây dựng cuộc sống mới. Một trang sử mới của đất nước được mở ra.

– Tháng 10/1954, những người kháng chiến từ chiến khu Việt Bắc trở về miền xuôi. Trung ương Đảng và Chính phủ từ quê hương cách mạng về tiếp quản Thủ đô Hà Nội. Đó là một cuộc chia tay lịch sử để đưa đất nước tiếp tục đi lên trong giai đoạn mới. Nhân sự kiện có tính lịch sử ấy, Tố Hữu đã sáng tác bài thơ Việt Bắc, gồm hai phần: phần đầu tái hiện những kỉ niệm cách mạng và kháng chiến; phần sau gợi viễn cảnh tươi sáng của đất nước và ngợi ca công ơn của Đảng, Bác Hồ đối với dân tộc. Đoạn trích được học là phần đầu của tác phẩm.

II. NỘI DUNG VĂN BẢN 1. Kết cấu của bài thơ

– Bài thơ là lời đối đáp giữa người dân Việt Bắc và người cán bộ kháng chiến từ giã Việt Bắc. Đây là cuộc chia tay mang ý nghĩa lịch sử, cuộc chia tay giữa những người đã từng gắn bó dài lâu, đầy tình nghĩa sâu nặng, mặn nổng, từng chia sẻ mọi đắng cay, ngọt bùi, nay trong giờ phút chia tay, cùng nhau gợi lại bao kỉ niệm đẹp, cùng cất lên nỗi hoài niệm tha thiết vê’ những ngày đã qua, khẳng định nghĩa tình bền chặt và hẹn ước trong tương lai.

– Lời đối đáp gần gũi, thân thuộc như trong ca dao, dân ca.

– Bài thơ vì thế mà như lời tâm tình chan chứa yêu thương của những người yêu nhau.

– Trong đối đáp, Tố Hữu sử dụng đại từ ‘mình – ta” với ý nghĩa vừa là ngôi thứ nhất, vừa là ngôi thứ hai. Tình cảm chan chứa yêu thương vì thế mà như được nhân lên. Chuyện nghĩa tình cách mạng, kháng chiến đến với lòng người bằng con đường của tình yêu.

– Nhìn sâu hơn vào kết cấu bài thơ thì đối thoại chỉ là lớp bên ngoài, còn ở chiều sâu bên trong chính là lời độc thoại của chính nhân vật trữ tình đang đắm mình trong hoài niệm vê quá khứ gian khổ mà tươi đẹp, ấm áp nghĩa tình. Đó là nghĩa tình nhân dân, nghĩa tình kháng chiến và cách mạng, thể hiện khát vọng vê’ tương lai tươi sáng. Kẻ ở – người đi, lời hỏi – lời đáp có thể xem là sự phân thân để tâm trạng được bộc lộ đầy đủ hơn trong sự hô ứng, đồng vọng, vang ngân.

2. Phân tích

a. Tám câu đầu: Những phút giây đẩu tiên của buổi chia tay đầy bâng khuâng, lưu luyến giữa kẻ ở người đi.

– Bốn câu đầu: Lời ướm hỏi của người ở lại.

+ Câu hỏi ngọt ngào, khéo léo “mười lăm năm” cách mạng gian khổ hào hùng, cảnh và người Việt Bắc gắn bó nghĩa tinh với những người kháng chiến; khẳng định tấm lòng thủy chung của mình.

+ Nghĩa tình của kẻ ở – người về được biểu hiện qua các đại từ “mình – ta” quen thuộc trong thơ ca dân gian gắn liền với tình yêu đôi lứa, tạo nên sự thân mật, gần gũi. Điệp từ “nhớ” láy đi, láy lại cùng với lời nhắn nhủ “mình có nhớ ta”, “mình có nhớ không” vang lên day dứt khôn nguôi.

+ Các từ “thiết tha”, “mặn nồng” thể hiện bao ân tình gắn bó.

– Bổn câu sau: Tiếng lòng của người cán bộ vê’ xuôi.

+ Tuy không trả lời trực tiếp câu hỏi của người ở lại nhưng tâm trạng bâng khuâng, bổn chồn, cùng với cử chỉ “cầm tay nhau” xúc động, bồi hồi đã nói lên tình cảm: chưa xa đã nhớ, sự bịn rịn, lưu luyến của người cán bộ với cảnh và người Việt Bắc.

+ Lời hỏi của người ở lại đã khéo nhưng câu trả lời còn khéo léo hơn thế: Không phải là câu trả lời “có” hay “không” mà là những cử chỉ. Câu thơ “Cầm tay nhau biết nói gì hôm nay..diễn tả thái độ nghẹn ngào không nói nên lời của người cán bộ giã từ Việt Bắc về xuôi.

+ Hình ảnh “áo chàm” – nghệ thuật hoán dụ, trang phục quen thuộc của người dân Việt Bắc. Rất có thể đó là hình ảnh thực, nhưng cũng có thể là hình ảnh trong tưởng tượng của người cán bộ kháng chiến, để rồi mỗi lần hình ảnh áo chàm hiện lên trong tâm trí là biết bao nỗi nhớ thân thương lại ùa về.

b. Mười hai câu tiếp theo: Gợi lại những kỉ niệm chiến khu gian khổ nhưng thắm đượm nghĩa tình.

+ Nhớ về thiên nhiên, cuộc sống, tình người Việt Bắc.

+ Nhớ cảnh thiên nhiên khắc nghiệt: Mưa nguồn, suối lũ, những mây cùng mù.

+ Nhớ nơi chiến khu đầy khó khăn, gian khổ, nhưng sẵn lòng căm thù giặc sâu sắc: Miếng cơm chấm muối, mối thù nặng vai.

+ Nhớ những sản vật miền rừng: “trám bùi”, “măng mai”.

+ Nhớ những mái nhà lá đơn sơ nhưng ấm áp tình người, tình cách mạng.

+ Nhớ những năm đầu kháng Nhật với những địa danh lịch sử: “cây đa Tân Trào”, “mái đình Hồng Thái”.

– Nỗi nhớ ấy được thể hiện bằng những dòng thơ lục bát đậm chất dân gian, những cặp lục bát có sự phối hợp thanh điệu hài hòa. Sáu dòng lục bát tạo thành một điệp khúc âm thanh: nó đan dày thành những cấu trúc thanh bằng – trắc – bằng, tạo nên khúc nhạc điệu ngân nga trầm bổng, nhẹ nhàng, khoan thai.

– Hầu hết các câu thơ ngắt theo nhịp 4/4 làm nên những tiểu đối cân xứng, hô ứng về cấu trúc, nhạc điệu: Mưa nguồn suối lủ/ những mây cùng mù; Miếng cơm chấm muối/ mối thù nặng vai… Có những cặp tiểu đối khắc ghi những sự kiện, có những cặp tiểu đối vế đầu nói về hiện thực gian khổ, vế còn lại khắc sâu vẻ đẹp tâm hồn của con người Việt Bắc son sắt thủy chung. Người đọc như gặp lại hồn xưa dân tộc nương náu trong những trang thơ lục bát của Tố Hữu.

– Câu thơ: Mình đi mình lại nhớ mình: “nhớ mình” – tức là nhớ người ở lại nhưng cũng là nhắc nhở chính mình hãy nhớ về quá khứ gian khổ nhưng thấm đượm nghĩa tình.

c. Từ câu 25 – 42: Nỗi nhớ những kỉ niệm sinh hoạt nghèo khổ mà ấm áp nghĩa tình.

– Nỗi nhớ được so sánh với nhớ người yêu: Mãnh liệt và da diết.

– Từ nỗi nhớ “như nhớ người yêu”, Việt Bắc hiện lên với những nét đẹp rẩt riêng: “trăng đầu núi”, “nắng lưng nương” cùng những tên gọi, địa danh cụ thể.

– Điệp từ “nhớ từng” lặp đi lặp lại làm cho nỗi nhớ thêm ngân vang da diết. Trong kí ức của người đi còn in dấu khoảnh khắc thời gian (trăng đầu núi, nắng chiều lưng nương), từng khoảng không gian của cây, sông, suối (Nhớ từng rừng nứa… vơi đầy). Vẻ đẹp thiên nhiên nên thơ sẽ còn đọng mãi trong nỗi nhớ nhung của người ra đi.

– Tuy nhiên, da diết và đậm sâu hơn cả vẫn là nỗi nhớ về con người, về ân tình Việt Bắc: mộc mạc, giản dị mà ân nghĩa thủy chung.

+ Nhớ Việt Bắc là nhớ đến tấm lòng biết sẻ chia: Bát cơm sẻ nửa, chăn sui đắp cùng.

+ Nhớ cả những người mẹ Việt Bắc với dáng hình địu con lên nương hái bắp: Địu con lên rẫy bẻ từng bắp ngô.

+ Nhưng cũng là nhớ đến đổng chí, đổng đội với bao gian nan vất vả: Nhớ sao… núi đèo.

– Việt Bắc vì thế tuy gian khổ, vất vả nhưng trong kí ức vẫn thanh bình, đẹp đẽ: Nhớ sao tiếng mõ… suối xa.

Đoạn thơ gợi ra thật rõ nét và thấm thìa khung cảnh bản làng, tình người, tình quân dân của chiến khu những năm kháng chiến chống Pháp với tất cả những đường nét, âm thanh, thấm nghĩa đượm tình. Những câu thơ nói về mẹ, về trẻ thơ, về người thương yêu cất lên nghe thật trìu mến.

d. Từ câu 43 – 52: Bức tranh tứ bình vê’ thiên nhiên, con người Việt Bắc.

– Hai dòng thơ đầu là lời khẳng định nỗi nhớ thương da diết và tình cảm thủy chung của người ra đi dành cho quê hương Việt Bắc. Nỗi nhớ đã làm sống dậy trong tâm tưởng hình ảnh thiên nhiên, con người nơi chiến khu cách mạng.

– Thiên nhiên Việt Bắc đẹp trong sự đan cài với Yẻ đẹp của con người: “hoa” cùng “người”. Đoạn thơ có bốn cặp câu lục bát: câu 6 miêu tả thiên nhiên; câu 8 miêu tả con người.

Thiên nhiên Việt Bắc hiện lên trong vẻ đẹp bốn mùa:

+ Mùa đông: Trên nền xanh bạt ngàn cây lá bỗng hiện lên sắc đỏ tươi của hoa chuối. Màu đỏ ấy dường như làm ấm cả không gian.

+ Mùa xuân: Với sắc trắng của hoa mơ – loài hoa đặc trưng của Việt Bắc, một màu trắng miên man, tinh khiết, đẹp đến nao lòng.

+ Mùa hè: Với tiếng ve kêu vang ngân và sắc vàng của rùng phách.

+ Mùa thu: Với ánh trăng chan hòa chiếu rọi khắp nơi, đem lại không khí bình yên.

– Hình ảnh con người đã trở thành tầm điểm của bức tranh tứ bình, tạo nên sức sống của thiên nhiên cảnh vật. Những con người Việt Bắc hiện về trong nỗi nhớ thật thân quen, bình dị, thầm lặng trong những công việc thường nhật nên mùa đông đã trở nên ấm áp hơn với “nắng ánh dao gài thắt lưng”.

+ Bức tranh mùa xuân hòa cùng dáng vẻ cần mẫn, chút chăm của “người đan nón”.

+ Bức tranh mùa hè quá đỗi dịu dàng với hình ảnh “cô em gái hái măng một mình”.

+ Mùa thu là “tiếng hát ân tình thủy chung” của con người cẫt lên giữa đêm trăng.

– Đoạn thơ mang nét đẹp cổ điển mà hiện đại:

+ Vẻ đẹp cổ điển: Bức tranh tứ bình hiện lên qua những nét gợi tả.

+ Vẻ đẹp hiện đại: Hình ảnh con người đã trở thành tâm điểm, tạo nên yẻ đẹp, sức sống của bức tranh.

e, Từ câu 53 – 83: Khung cảnh Việt Bắc kháng chiến, lập nhiều chiến công, vai trò của Việt Bắc trong cách mạng và kháng chiến.

*Từ câu 53 – 74:

Trong hoài niệm bao trùm có ba mảng thống nhất hòa nhập, đó là: nỗi nhớ thiên nhiên – nỗi nhớ cuộc sống con người ở Việt Bắc – nỗi nhớ về cuộc chiến đấu anh hùng chống thực dân Pháp xâm lược. Theo dòng hổi tưởng, người đọc được sống lại những giây phút của cuộc kháng chiến với không gian rộng lớn, những hoạt động sục sôi khí thế được vẽ bằng bút pháp của những khúc tráng ca. Cảnh Việt Bắc đánh giặc được miêu tả bằng những bức tranh rộng lớn, kì vĩ:

– Rừng núi mênh mông, hùng vĩ trở thành bạn của ta, chở che cho bộ đội ta, cùng quân và dân ta đánh giặc.

– Chiến khu là căn cứ vững chắc, đầy nguy hiểm với quân thù.

– Nghệ thuật so sánh, nhân hoá: “núi giăng thành luỹ sắt”, “rừng che”, “rùng vây”,…

– Những cái tên, những địa danh ở chiến khu Việt Bắc: “Phủ Thông”, “đèo Giàng”, “sông Lồ”, “phố Ràng”, “Cao – Lạng”… vang lên đầy mến yêu, tự hào, cũng trở thành nỗi nhớ của người cán bộ kháng chiến về xuôi.

– Không khí chiến đấu hào hùng, khí thế hừng hực trào sôi:

+ Sức mạnh của quân ta với các lực lượng bộ đội, dân công,… sự hợp lực của nhiều thành phần tạo thành khối đoàn kết vững chắc.

+ Các từ: rầm rập, điệp diệp, trùng trùng,… thể hiện khí thế dồn dập.

+ Thành ngữ “Chân cứng đá mềm” đã được nâng lên thành một bước cao hơn “Bước chân nát đá, muôn tàn lửa bay”.

– Chiến công tưng bừng vang dội khắp nơi: Hoà Bình, Tây Bắc, Điện Biên, đèo De, núi Hồng… Niềm vui chiến thắng chan hoà bốn phương: Vui về, vui từ, vui lên.

– Đoạn thơ ngập tràn ánh sáng: ánh sao, ánh đuốc, ánh đèn pha… như ánh sáng của niềm vui tràn ngập và niềm tin vào ngày mai tươi sáng.

– Nhịp thơ dồn dập, gấp gáp, âm hưởng hào hùng, náo nức tạo thành khúc ca chiến thắng.

Đoạn thơ phác họa hình ảnh giản dị mà trang trọng của một cuộc họp Chính phủ trong hang núi mà vẫn rực rỡ dưới ánh cờ đỏ sao vàng trong nắng trưa và kết thúc bằng sự thâu tóm hình ảnh Việt Bắc quê hương cách mạng, đầu não của cuộc kháng chiến, nơi đặt niềm tin tưởng và hi vọng của con người Việt Nam từ mọi miền đất nước, đặc biệt là những nơi còn “u ám quân thù”.

3. Đặc sắc nghệ thuật

Việt Bắc là một trong những đỉnh cao của thơ ca cách mạng Việt Nam. Tiếng thơ trữ tình – chính trị của Tố Hữu đậm đà tính dân tộc.

– Những bức tranh chân thực, đậm đà bản sắc dân tộc vẽ thiên nhiên và con người Việt Bắc được tái hiện trong tình cảm tha thiết, gắn bó sâu sắc của tác giả.

– Tình nghĩa của người cán bộ và đổng bào Việt Bắc với cách mạng, kháng chiến, với Bác Hổ là những tình cảm cách mạng sâu sắc của thời đại mới. Những tình cảm ấy hòa nhập và tiếp nối mạch nguồn tình cảm yêu nước, đạo lí ân tình thủy chung vốn là truyền thống sâu bền của dân tộc.

+ Thể thơ lục bát truyền thống đã được vận dụng tài tình trong một bài thơ dài, vừa tạo âm hưởng thống nhất mà lại biến hóa đa dạng.

+ Lối kết cấu đối đáp trong ca dao dân ca được vận dụng một cách hợp lý, tài tình.

+ Những lối nói giàu hình ảnh, các cách chuyển nghĩa truyền thống (so sánh, ẩn dụ, tượng trưng, ước lệ) được vận dụng khéo léo, tinh tế.

+ Giọng thơ ngọt ngào, tâm tình, cách xưng hô “mình – ta” quen thuộc trong ca dao khiến bài thơ như một bản tình ca về lòng thủy chung son sắt của người cách mạng với người dân Việt Bắc.

4. Chủ đề

Việt Bắc là một câu chuyện lớn, một vấn đề tư tưởng được diễn đạt bằng một cảm nhận mang tính chất riêng tư. Bài thơ gợi về những ân nghĩa, nhắc nhở sự thủy chung của con người đối với con người và đối với quá khứ cách mạng nói chung. 

HƯỚNG DẪN LUYỆN TẬP

Câu 1 (2 điểm). Nêu hoàn cảnh sáng tác bài thơ Việt Bấc. Xem mục I. Câu 2. (2 điểm). Sự sáng tạo của Tố Hữu trong việc sử dụng cặp đại từ xưng hô “mình – ta” trong bài thơ. Xem mục II.2. a Câu 3. (2 điểm). Nhận xét về hình thức nghệ thuật đậm đà tính dần tộc trong bài thơ Việt Bắc. Xem mục II. 3 Cáu 4. (5 điểm) Đề ra theo đoạn, học sinh luyện tập theo mục II.

Bạn đang xem bài viết Từ Giảng Văn Qua Phân Tích Tác Phẩm Đến Dạy Học Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học trên website Sachkhunglong.com. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!