Xem Nhiều 1/2023 #️ Vận Dụng Pisa Trong Đánh Giá Năng Lực Đọc # Top 4 Trend | Sachkhunglong.com

Xem Nhiều 1/2023 # Vận Dụng Pisa Trong Đánh Giá Năng Lực Đọc # Top 4 Trend

Cập nhật thông tin chi tiết về Vận Dụng Pisa Trong Đánh Giá Năng Lực Đọc mới nhất trên website Sachkhunglong.com. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất.

Nhưng các văn bản trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT từ lớp 10 đến lớp 12 hầu hết là văn bản ngôn từ. Trong đó, văn bản nghệ thuật chiếm số lượng rất lớn ở cả 3 khối lớp THPT.

Các đề thi tầm Quốc gia như thi tốt nghệpTHPT, Cao đẳng, Đại học, các câu hỏi thường tập trung vào các văn bản nghệ thuật. Các văn bản nghệ thuật trong sách giáo khoa THPT gồm các tác phẩm thơ, tác phẩm truyện, tác phẩm kí.

Theo GS Trần Đình Sử, “khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu trực tiếp văn bản văn học của nhà văn… Nếu học sinh không trực tiếp đọc các văn bản ấy, không hiểu được văn bản, thì coi như mọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của môn Văn đều chỉ là nói suông, khó với tới, đừng nói gì tới tình yêu văn học”.

Do đó, có thể nói rèn luyện năng lực, kĩ năng đọc – hiểu văn bản cho học sinh là một trong những yêu cầu quan trọng, khoa học và đúng đắn để các em tiếp cận môn Ngữ văn, đánh thức tình yêu đối với môn Văn và có khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học trong nhà trường vào cuộc sống.

2. Yêu cầu đọc – hiểu văn bản ở môn Ngữ văn THPT

Thời gian qua, do mục đích, động cơ học tập chính của học sinh là học để vượt qua các kì thi, chương trình đọc – hiểu môn Ngữ văn THPT vẫn “nặng” về trang bị kiến thức hơn là yêu cầu rèn kĩ năng, năng lực nhất là tư duy sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu, năng lực thực hành và giải quyết vấn đề cuộc sống.

Trong “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng” môn Ngữ văn lớp 10, 11, 12, ở phần “Hướng dẫn thực hiện”, đối với các văn bản nghệ thuật, văn bản nhật dụng có hai phần:

1- Tìm hiểu chung: (Tìm hiểu về tác giả, tác phẩm. Đối với tìm hiểu tác phẩm, có thể chia ra các yêu cầu nhỏ: hoàn cảnh sáng tác, xuất xứ, thể loại, vị trí đoạn trích, bố cục….)

2- Đọc – hiểu văn bản: Ở phần Đọc – hiểu văn bản, “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng” hướng vào các yêu cầu cần đạt sau:

– Nội dung;

– Nghệ thuật;

– Ý nghĩa văn bản;

Tất nhiên, ” Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng ” chỉ là định hướng để giáo viên giảng dạy. Nhưng các đề thi và đáp án môn Ngữ văn thời gian qua thường chú trọng các yêu cầu về nội dung, nghệ thuật của văn bản nên để đáp ứng các yêu cầu của đề thi, giáo viên cũng tập trung cung cấp kiến thức cho học sinh.

Năng lực “hiểu văn bản” của học sinh thường phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức của giáo viên giảng dạy. Hầu hết giáo viên tập trung hướng đến cung cấp kiến thức cho các em học sinh. Do đó, năng lực đọc – hiểu văn bản của các em chưa được phát huy tối đa.

3. Yêu cầu đọc – hiểu văn bản trong PISA

Kỳ thi PISA yêu cầu học sinh phải có những năng lực tổng hợp. Ngoài phần thi ở lĩnh vực Toán học, học sinh phải trải qua phần đọc hiểu với những kỹ năng, hiểu biết về các văn bản hành chính, văn học nghệ thuật, văn bản khoa học, toán học….

Lĩnh vực đọc – hiểu của PISA yêu cầu học sinh đọc và trả lời các câu hỏi về các loại văn bản (bao gồm cả văn bản nhật dụng, văn bản hành chính, văn bản toán học, văn bản khoa học,…).

Ngoài những câu hỏi về nội dung, thông tin … trong văn bản, đề thi PISA còn có những câu hỏi mở, đưa ra những tình huống trong cuộc sống để học sinh thể hiện quan điểm cá nhân, yêu cầu các em phải suy ngẫm, đưa ra quan điểm, nhận xét, ý kiến của cá nhân, phải phân tích sâu, thuyết phục.

PISA thực sự chú trọng tới việc phát triển năng lực, kĩ năng cho học sinh hơn là mục tiêu thưởng thức văn chương nghệ thuật. Do đó, đề thi PISA đánh giá được năng lực đọc – hiểu văn bản của học sinh.

4. Vận dụng PISA trong việc đánh giá năng lực đọc – hiểu văn bản của học sinh THPT ở môn Ngữ văn

PISA đánh giá cao năng lực đọc – hiểu.Vìnăng lực đọc – hiểu có ý nghĩa thiết thực và tầm quan trọng lớn với sự trưởng thành của con người. Nó không chỉ là một yêu cầu trong suốt thời kỳ trẻ thơ ở nhà trường phổ thông mà nó còn trở thành nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.

Nhận thức rõ những ưu điểm của PISA, hiện nay, Bộ GD&ĐT đang có chủ trương vận dụng PISA trong giảng dạy và kiểm tra, đánh giá năng lực đọc – hiểu văn bản của học sinh để góp phần cải tiến chất lượng giáo dục phổ thông, chú trọng đến khả năng tư duy, lập luận của học sinh, giúp các em gắn kiến thức học tập trong nhà trường vào giải quyết các vấn đề ngoài cuộc sống.

Đối với môn Ngữ văn THPT, việc vận dụng PISA trong việc đánh giá năng lực đọc – hiểu văn bản (chủ yếu là văn bản nghệ thuật và văn bản nhật dụng) của học sinh là yêu cầu hợp lý, khoa học, đúng đắn để đáp ứng các yêu cầu của môn học, đồng thời gợi tình cảm tích cực của học sinh đối với môn Văn, giúp các em nhanh chóng hòa nhập với giáo dục quốc tế.

Để giúp các em học sinh THPT phát huy được năng lực đọc – hiểu văn bản, các thầy giáo cô giáo đang giảng dạy môn Ngữ văn cần tìm được phương pháp giảng dạy phù hợp và hiệu quả. Và rất cần phải đổi mới cách kiểm tra đánh giá để đánh giá đúng năng lực đọc – hiểu của học sinh.

a) Vận dụng PISA trong việc xây dựng câu hỏi, đề thi: Đề kiểm tra đọc – hiểu của chương trình Ngữ văn THPT hiện hành chủ yếu là đề tự luận. Còn các câu hỏi, đề kiểm tra của PISA bao gồm hai phần: trắc nghiệm và tự luận. Do đó, vận dụng Pisa trong việc xây dựng đề thi, chúng ta có thể da dạng hóa đề bài.

b) Vận dụng PISA trong việc đánh giá bài thi: Giúp giáo viên đổi mới cách đánh giá bài làm của học sinh.

Trước đây, chúng ta chỉ chú trọng kiến thức trong văn bản nhưng học tập PISA, sẽ chú trọng đánh giá cách tư duy của học sinh, kỹ năng giải quyết các vấn đề đặt ra, cho phép học sinh được thể hiện, bày tỏ các quan điểm cá nhân, tránh đánh giá theo lối mòn, đơn chiều, phát huy được năng lực sáng tạo, cảm thụ văn bản của bản thân.

VÍ DỤ THAM KHẢO

Vận dụng PISA trong việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản “Chữ người tử tù” ( Ngữ văn 11).

– Câu hỏi được xây dựng với nhiều cấp độ (1,2,3)

– Nhiều câu hỏi mở (trả lời ngắn và dài), học sinh phải suy ngẫm, phân tích, được phát biểu quan điểm cá nhân (câu 3, 10, 11, 14, 15, 16)

Phần trắc nghiệm:

Câu hỏi 1: Truyện ngắn “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân được rút từ tập truyện nào?

· “Chiếc lư đồng mắt cua”

· “Một chuyến đi”

· “Thiếu quê hương”

· “Vang bóng một thời”

Câu hỏi 2: Viên quản ngục và thầy thơ lại đã nghe đồn về Huấn Cao là người:

A. Có tài bẻ khóa và vượt ngục, viết chữ rất nhanh và rất đẹp.

B. Võ nghệ cao cường, có lòng yêu thương dân chúng.

C. Coi thường quản ngục, ngông nghênh, đáng ghét.

D. Văn giỏi, họa đẹp, võ nghệ cao cường.

Câu hỏi 3: Mở đầu truyện ngắn là cuộc đối thoại của viên quản ngục và thầy thơ lại. Đối tượng trong câu chuyện của họ là Huấn Cao. Sau khi kể về lời đồn đã nghe được về Huấn Cao, thầy thơ lại nói với quản ngục:

(…) thế ra y văn võ đều có tài cả. Chà chà!

(…) giả thử tôi là đao phủ, phải chém những người như vậy, tôi nghĩ mà thấy tiêng tiếc.

Lời khen và nỗi “tiêng tiếc” của thầy thơ lại đối với Huấn Cao thể hiện ý nghĩa gì?

Câu hỏi 4: Sáu phạm nhân mang chung một chiếc gông dài tám thước.

(…) Trong khi chờ đợi cửa ngục mở rộng, Huấn Cao đứng đầu gông, quay cổ lại bảo mấy bạn đồng chi: – Rệp cắn tôi, đỏ cả cổ lên rồi. Phải dỗ gông đi. Sáu người đều quỳ cả xuống đất, hai tay ôm lấy thành gông đầu cúi cả về phái trước. Một tên lính áp giải đùa một câu: – Các người chả phải tập nữa. Mai mốt chi đây sẽ có người sành sỏi dẫn các người ra làm trò ở pháp trường. Bấy giờ tha hồ mà tập. Đứng dậy không ông lại phết cho mấy hèo bây giờ. Huấn Cao lạnh lùng chúc mũi gông nặng, khom mình thúc mạnh đầu thang gông xuống thềm đá đánh thuỳnh một cái.

Hành động của Huấn Cao thể hiện thái độ của ông đối với bọn lính canh như thế nào?

A. Sợ hãi.

B. Không run sợ.

C. Hoảng hốt.

D. Ngạc nhiên.

Câu hỏi 5: Huấn Cao nói với quản ngục ” Ngươi hỏi ta muốn gì. Ta chỉ muốn có một điều. Là nhà ngươi đừng đặt chân vào đây”.

Câu trả lời của Huấn Cao thể hiện :

A. Thái độ thiết tha năn nỉ viên quản ngục không bước vào nhà ngục nữa.

B. Dũng khí của người anh hùng, sẵn sàng đợi cơn giận lôi đình của quản ngục bị sỉ nhục.

C. Cảnh báo những nguy hiểm tiềm ẩn trong nhà ngục.

D. Nỗi thất vọng của người anh hùng trong hoàn cảnh tù đày.

Câu hỏi 6: Mong muốn của Quản ngục là gì?

A. Nhanh chóng giết Huấn Cao, tên tử tù nguy hiểm.

B. Kết bạn với Huấn Cao để bớt cô đơn.

C. Có được chữ của Huấn Cao để treo ở nhà riêng.

D. Giúp Huấn Cao vượt ngục, thoát khỏi tù tội.

Câu hỏi 7: Một buổi chiều lạnh, viên quản ngục tái nhợt người đi sau khi tiếp đọc công văn, cho lính gọi thầy thơ lại lên, kể rõ tâm sự mình.

Thầy thơ lại đã chạy ngay xuống phòng giam Huấn Cao :

A. Tạm biệt Huấn Cao và cho lính đưa ông đi tử hình

B. Cầu xin Huấn Cao viết tặng quản ngục mấy chữ trên vuông lụa trắng

C. Khóc lóc thảm thiết, kể cho Huấn Cao nghe nỗi lòng quản ngục

D. Báo cho Huấn Cao biết việc về kinh chịu án và kể cho Huấn Cao biết nỗi lòng quản ngục

Câu hỏi 8: Vì sao Huấn Cao tự nguyện cho chữ Quản ngục?

A. Vì nể thầy thơ lại đã cầu xin

B. Vì cảm ơn quản ngục đã biệt đãi

C. Vì muốn được nổi tiếng

D. Vì biết quả ngục có sở thích cao quý

Câu hỏi 9: Huấn Cao đã khuyên quản ngục:

A. Đừng buồn khi Huấn Cao về kinh chịu án tử hình

B. Giữ dòng chữ cuối cùng của Huấn Cao một cách cẩn thận

C. Bỏ nghề, tìm về quê nhà mà ở

D. Treo chữ của Huấn Cao trong nhà ngục

Câu hỏi 10: Thái độ của quản ngục khi được Huấn Cao cho chữ và khuyên nhủ:

A. Sung sướng, mãn nguyện

B. Cảm động, khóc nghẹn ngào

C. Khó chịu, bực bội

D. Bình tĩnh cảm ơn Huấn Cao

Phần trắc nghiệm:

· Phân tích tình huống truyện trong truyện ngắn “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân.

· Cảm nhận về hình tượng nhân vật Huấn Cao.

· Cảm nhận về nhân vật quản ngục.

· Phong cách nghệ thuật của Nguyễn Tuân trước Cánh mạng tháng Tám qua truyện ngắn “Chữ người tử tù” .

Vận dụng PISA trong việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá năng lực đọc hiểu một phần văn bản ” Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống aids, 1-12-2003″ (Ngữ văn 12).

Ngày hôm nay, chúng ta đã cam kết và các nguồn lực đã được tăng lên. Song những hành động của chúng ta vẫn quá ít so với yêu cầu thực tế.

Đến thời điểm này, ngân sách dành cho phòng chống HIV đã được tăng lên một cách đáng kể, nhờ vào sự cam kết đóng góp tại từng quốc gia. Đồng thời, vấn đề thành lập quỹ toàn cầu về phòng chống AIDS, lao và sốt rét cũng đã được thông qua.

Đại đa số các nước đã xây dựng chiến lược quốc gia phòng chống HIV/AIDS của mình. Ngày càng có nhiều công ti áp dụng chính sách phòng chống HIV/AIDS tại nơi làm việc.

Nhiều nhóm từ thiện và cộng đồng đã luôn đi đầu trong cuộc chiến chống AIDS, hiện đang hoạt động tích cực trong việc phối hợp chặt chẽ với chính phủ và các tổ chức khác để cùng nhau ứng phó với bệnh dịch này.

Nhưng cũng chính lúc này, dịch HIV/AIDS vẫn hoành hành, gây tỉ lệ tử vong cao trên thế giới và có rất ít dấu hiệu suy giảm. Trong năm năm qua, mỗi phút đồng hồ của một ngày trôi đi, có khoảng 10 người bị nhiễm HIV.

Ở những khu vực bị ảnh hưởng nặng nề nhất, tuổi thọ của người dân bị giảm sút nghiêm trọng. HIV/AIDS đang lây lan với tốc độ báo động ở phụ nữ. Giờ đây phụ nữ đã chiếm tới một nửa trong tổng số người bị nhiễm trên toàn thế giới.

Bệnh dịch này đang lan rộng nhanh nhất ở chính những khu vực mà trước đây hầu như vẫn còn an toàn – đặc biệt là Đông Âu và toàn bộ châu Á, từ dãy núi U- ran đến Thái Bình Dương.”

( Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống AIDS, 1/12/2003 – Cô-phi An-nan)

0 1 9

Mở đầu văn bản, tác giả nhiều lần nhắc về thời gian hiện tại ” Ngày hôm nay …”, “Đến thời điểm này…”, “cũng chính lúc này… ” nhằm mục đích gì?

· Động viên các nước đang có những hoạt động tích cực phòng chống HIV/ AIDS.

· Tổng hợp tình hình hiện tại của việc phòng chống HIV/ AIDS.

· Khẳng định những nguy cơ của bệnh dịch HIV/ AIDS trong hiện tại.

· Định hướng lý do cấp bách của bản thông điệp.

0 1 9

Câu hỏi 2:

Cô-phi An-nan không nêu tổng số người nhiễm HIV trong một năm mà thống kê số người bị nhiễm HIV trong một phút ” mỗi phút đồng hồ của một ngày trôi đi, có khoảng 10 người bị nhiễm HIV “. Hiệu quả cách đưa dữ liệu ấy?

A. Giảm nỗi sợ hãi của người đọc trước sự hoành hoành của bệnh dịch HIV.

B. Gây ấn tượng mạnh mẽ về sự hoành hoành dữ dội của bệnh dịch HIV.

C. Dễ ghi nhớ số liệu được thống kê.

D. Khẳng định chắc chắn bệnh dịch HIV xảy ra chưa được một năm.

0 1 9

Câu hỏi 3:

Bệnh dịchHIV gây tử vong cao, giảm sút tuổi thọ của con người, mức độ lây lan với tốc độ báo động ở chính những khu vực mà trước đây hầu như vẫn còn an toàn.

Em sẽ làm gì để làm chậm lại và ngăn chặn hậu quả nhiễm HIV ở địa phương em?

……………………………………………………………………………………………

Lời kết

Tiếp cận PISA trong việc đánh giá năng lực đọc – hiểu văn bản Ngữ văn của học sinh THPT sẽ đem đến nhiều đổi mới trong giảng dạy cho giáo viên và học tập cho học sinh, hướng đến những năng lực tư duy, sáng tạo, tránh được lối học thụ động, không gắn với thực tiễn cuộc sống.

Mặt khác vận dụng PISA trong đánh giá năng lực đọc – hiểu cho học sinh cũng là để hòa nhập với giáo dục Quốc tế.

Hy vọng, chu kỳ PISA tiếp theo, chúng ta sẽ đạt được nhiều kết quả khả quan!

Kỹ Năng Cốt Lõi Trong Đọc Hiểu

Tìm ý chính là gì?

Đó là quá trình người đọc giải mã nghĩa của các từ trong phạm vi câu, nghĩa các câu trong phạm vi đoạn văn và cứ tiếp tục như thế. Khi bắt đầu nắm bắt được các ý chính của văn bản, người đọc hiểu rõ hơn mục đích của các chi tiết trong văn bản và từ đó củng cố thêm nhận thức về những ý chính đã tìm ra.

Chủ đề (topic) của một văn bản là chủ thể – thứ mà văn bản đó đề cập đến.

– Tái chế có mức chi phí tốn kém về ngắn hạn nhưng lại giúp tiết kiệm nhiều tiền về dài hạn.

– Mọi động vật có vú đều giống nhau theo một số cách nhất định.

– Cây cối ở New England là những loài đẹp nhất thế giới.

– Chẳng vui chút nào khi ai đó chế nhạo tên của bạn.

Chủ điểm (theme) là một ý tưởng được lặp đi lặp lại xuyên suốt một văn bản hoặc tập hợp các văn bản.

Ví dụ, “tầm quan trọng của gia đình trong việc định hình cá tính” là một chủ điểm có thể tìm thấy trong văn học.

Ví dụ: “Tất cả động vật có vú đều giống nhau theo một số cách nhất định nào đó. Chúng đều có phổi, tóc hoặc lông và khả năng nuôi dưỡng con non”.

Hai câu này rõ ràng thể hiện mối quan hệ quan trọng: câu đầu tiên chứa ý chính, còn câu thứ hai cung cấp chi tiết để làm rõ ý chính.

Mục đích (purpose) được định nghĩa “là những gì mà tác giả đang cố gắng truyền tải” như thể tác giả không bao giờ đủ khả năng diễn tả những điều mà họ định bày tỏ.

Đọc hiểu được hiểu tốt nhất là việc kết hợp giữa tác giả và người đọc. Tác giả không thể tự mình giao tiếp một cách thích hợp. Họ cần người đọc thấu hiểu họ.

Mục đích của tác giả – hay thậm chí ý chính – không phải lúc nào cũng rõ ràng hay dễ dàng làm sáng tỏ. Một tác giả được kỳ vọng sẽ nỗ lực hết sức để xây dựng văn bản theo cách mà độc giả sẽ hiểu, trừ trường hợp một số thể loại tiểu thuyết kỳ bí nhất định, chúng ta tin tưởng rằng, tác giả sẽ không cố để “chơi xỏ” chúng ta.

Trong thể loại phi hư cấu, một tác giả thông thường sẽ cố gắng trình bày ý tưởng của mình một cách rõ ràng, chính xác. Tuy nhiên, chúng ta vẫn tiến hành “lọc” ngay cả những thông điệp trực tiếp nhất qua trải nghiệm, tri thức, niềm tin và hiểu biết mang tính cá nhân về nghĩa của một số từ nhất định.

Đọc văn bản hư cấu mang tính chủ quan hơn bởi ý chính hiếm khi được nhấn mạnh một cách rõ ràng và thường được giấu đi một cách có chủ đích.

Tìm ý chính và xác định mối quan hệ giữa ý chính với các ý bổ trợ giúp làm rõ ý chính thực sự là bản chất của việc đọc hiểu. Nếu không thể hiểu tác giả đang cố gắng nói điều gì hoặc tại sao tác giả lại chọn cung cấp cho chúng ta một số chi tiết nhất định, chúng ta chẳng thể hiểu văn bản.

Tìm ý chính và xác định điều gì là quan trọng là những kỹ năng trước hết phải có khi thực hiện tóm tắt văn bản. Tóm tắt đòi hỏi người đọc phải xác định những chi tiết quan trọng và loại bỏ những chi tiết không quan trọng để diễn tả lại ý chính bằng ngôn từ của mình. Tóm tắt đã được chứng minh là phương pháp quan trọng giúp người đọc cải thiện khả năng thấu hiểu ý nghĩa văn bản (Rinehart, Stahl và Erickson, 1986).

Tìm ý chính dạy trẻ phân biệt thông tin quan trọng với những chi tiết kém quan trọng hơn trong văn bản. Khả năng xác định những ý chủ chốt và thông tin nổi bật đóng vai trò không thể thiếu trong quá trình phát triển hiểu biết sâu sắc (Harvey, 2000).

Làm thế nào để giúp trẻ thực hành Tìm ý chính?

Quá trình tìm ra mối quan hệ giữa ý chính và ý bổ trợ không phải việc bạn có thể dễ dàng dạy cho trẻ trong một buổi sáng. Thay vào đó, việc truy tìm ý nghĩa văn bản nên được chú trọng mỗi ngày, nên được nhắc đến mỗi ngày và thực hành trong mọi văn bản kể từ lúc trẻ có thể bắt đầu hiểu “ý chính” là gì (vào một thời điểm nào đó từ lớp 1) cho tới cấp 3 và hơn thế.

Nói cách khác, trong khi bạn có thể và phải hướng dẫn trẻ phương pháp tìm ý chính trong văn bản (chính là tìm ý được lặp lại nhiều lần) một cách rõ ràng, mạch lạc, những cuộc trò chuyện về ý nghĩa văn bản, những câu hỏi thử thách hơn hướng đến mục đích của tác giả nên là một phần trong toàn bộ quá trình chỉ dẫn của bạn dành cho con.

Thứ hai, quan trọng là phải làm mẫu quá trình xác định tầm quan trọng và chọn ý chính của văn bản. Sử dụng phương pháp nói to ra suy nghĩ của mình để hướng dẫn trẻ khi bạn tìm ý chính, đồng thời chỉ ra các ý bổ trợ giúp làm rõ kết luận của bạn. Trẻ nên hiểu rằng, việc tìm kiếm ý nghĩa văn bản thường là công việc khó khăn, đòi hỏi những nỗ lực trí tuệ đáng kể. Hãy trao cho trẻ các công cụ cần thiết, như các dạng hình ảnh hoá thông tin Graphic Organizers để phân tích văn bản và ghi chép quá trình phân tích đó.

Thứ ba, đôi khi có nhiều hơn 1 câu trả lời chính xác. Suy nghĩ và nhận biết của một đứa trẻ về ý chính của tác giả có thể khác biệt một cách hợp lý và hoàn toàn có thể chấp nhận được như suy nghĩ và nhận biết của những trẻ khác.

Cuối cùng, cũng là quan trọng nhất, bạn hãy làm sao để trẻ sẽ đưa ra được “những tranh luận dựa trên nội dung văn bản” cho những gì trẻ cảm nhận về văn bản đó. Nếu con muốn khẳng định rằng Huck Finn là một nạn nhân bất hạnh, trẻ cần phải chỉ ra được những phần nào trong văn bản giúp trẻ chứng minh điều này.

“Of all the inventions that had an impact on the Chinese culture during Medieval times, the most important was printing. Before there was printing, all books were copied by hand. Books were therefore rare and expensive. The Chinese began printing in the A.D. 500s. They carved characters from an entire page on blocks of wood. They then brushed ink over a wooden page and then laid a piece of paper over the block to make a print. In 1045, a Chinese printer invented printing using moveable type; the books that were made using this process helped spread knowledge throughout China, to a degree that had not been possible before”.

Sau đó, đề nghị trẻ xác định các ý bổ trợ cho ý chính.

Nâng cao kỹ năng Tìm ý chính

Mạng lưới từ (word web/sprider map) là một cách vô cùng hữu hiệu để phân tích ý nghĩa văn bản. Ví dụ, mạng lưới từ các từ khoá trong đoạn văn trên sẽ có dạng như sau:

(Ảnh: Pinterest)

(Ảnh: Pinterest)

(Ảnh: K12Reader)

(Ảnh: Pinterest)

(Ảnh: Recess)

Một số mẫu Graphic Organizer dùng trong thực hành Tìm ý chính (Ảnh: The Friendly Teacher)

Sử dụng Tìm ý chính khi nào?

Đọc

Viết

Toán

Đề nghị trẻ chọn một phần/chương trong cuốn sách giáo khoa toán và đọc đoạn hướng dẫn cho phần/chương đó, ghi lại ý chính và ý bổ trợ trong một sơ đồ thông tin (Graphic Organizer). Nếu bạn có một nhóm trẻ, đề nghị trẻ sử dụng các Graphic Organizer vừa tạo để giới thiệu phần/chương đó cho những trẻ còn lại.

Nghiên cứu xã hội học

Khoa học

Giao cho trẻ một đoạn văn trong cuốn sách về khoa học. Đề nghị trẻ xác định ý chính và ý bổ trợ của đoạn văn sau đó ghi ý bổ trợ dưới dạng mạng lưới từ, để trống phần ý chính. Tạo cặp cho trẻ rồi yêu cầu trẻ trao đổi phần mình vừa tạo ra. Mỗi trẻ sẽ có nhiệm vụ điền ý chính vào ô còn trống cho bạn mình, dựa trên các ý bổ trợ.

Cách Đọc Phiên Âm &Amp; Quy Tắc Đánh Vần Trong Tiếng Anh

Hướng dẫn này sẽ giúp bạn hiểu và sử dụng các ký hiệu phát âm được tìm thấy trong các từ điển.

Phần A: Cách đọc phiên âm

1. Các đọc các phụ âm

p pen /pen/ Đọc là /pơ/

b bad /bæd/ Đọc là /bờ/ – cách đọc nhanh, dứt khoát

t tea /tiː/ Đọc là /thờ/ – cách đọc nhanh, gọn, dứt điểm

d did /dɪd/ Đọc là /đờ/ – cách đọc nhanh, gọn, dứt điểm

k cat /kæt/ Đọc là /kha/ – cách đọc nhanh, gọn (nghe giống caa)

ɡ get /ɡet/ Đọc là /gờ/ – cách đọc nhanh, dứt khoát

tʃ chain /tʃeɪn/ Đọc là /chờ/ – cách đọc nhanh, gọn, dứt điểm

dʒ jam /dʒæm/ Đọc là /giơ/ – cách đọc ngắn, dứt khoát

f fall /fɔːl/ Đọc là /phờ/ – cách đọc nhanh, dứt điểm

v van /væn/ Đọc là /vờ/ – cách đọc nhanh, gọn, dứt điểm

θ thin /θɪn/ Đọc là /tờdờ/ – cách đọc nối liền, nhanh, tờ hơi câm

ð this /ðɪs/ Đọc là /đờ/ – cách đọc nhanh, nhẹ

s see /siː/ Đọc là /xờ/ – cách đọc nhanh, nhẹ, phát âm gió

z zoo /zuː/ Đọc là /dơ/ – cách đọc nhẹ và kéo dài

ʃ shoe /ʃuː/ Đọc là /sơ/ – cách đọc nhẹ, kéo dài hơi gió

ʒ vision /ˈvɪʒn/ Đọc là /giơ/ – cách đọc nhẹ, phát âm ngắn

h hat /hæt/ Đọc là /hơ/ – cách đọc nhẹ, âm ngắn, gọn

m man /mæn/ Đọc là /mơ/ – cách đọc nhẹ, âm ngắn, gọn

n now /naʊ/ Đọc là /nơ/ – cách đọc nhẹ, âm ngắn, gọn

ŋ sing /sɪŋ/ Đọc là /ngơ/ – cách đọc nhẹ, dứt điểm

l leg /leɡ/ Đọc là /lơ/ – cách đọc nhẹ, ngắn, dứt điểm

r red /red/ Đọc là /rơ/ – cách đọc nhẹ, ngắn, dứt khoát

j yes /jes/ Đọc là /iơ/ – cách đọc liền nhau, nối dài

w wet /wet/ Đọc là /guơ/ – cách đọc liền nhau, nhanh, gọn

Đối với tiếng Anh của người Anh, phụ âm (r) chỉ được phát âm khi liền theo sau là một nguyên âm, như từ far away, nếu không thì phụ âm (r) thường bị bỏ qua.

Đối với tiếng Anh của người Mỹ thì không bỏ qua phát âm của phụ âm này, trừ khi nó thật sự là âm câm.

2. Cách đọc các nguyên âm

iː see /siː/ Đọc là /ii/ – cách đọc dài, nặng và nhấn mạnh

i happy /ˈhæpi/ Đọc như /i/ – cách đọc bình thường

ɪ sit /sɪt/ Đọc như /i/ – cách đọc ngắn, dứt khoát

e ten /ten/ Đọc như /e/ – cách đọc bình thường

æ cat /kæt/ Đọc là /ea/ – cách đọc nối liền nhau và nhanh

ɑː father /ˈfɑːðə(r)/ Đọc là /aa/ – cách đọc dài, nặng, nhấn mạnh

ɒ, ɔ got /ɡɒt/ (British English) Đọc là /o/ – cách đọc dứt khoát

ɔː saw /sɔː/ Đọc là /oo/ – cách đọc dài, nặng và nhấn mạnh

ʊ put /pʊt/ Đọc là /u/ – cách đọc ngắn và dứt khoát

u actual /ˈæktʃuəl/ Đọc là /uu/ – cách đọc dài, nặng, mạnh

uː too /tuː/ Đọc là /u/ – cách đọc bình thường

ʌ cup /kʌp/ Đọc là /â/ – cách đọc như trong Tiếng Việt

ɜː fur /fɜː(r)/ Đọc là /ơơ/ – cách đọc dài, nặng, nhấn mạnh

ə about /əˈbaʊt/ Đọc là /ơ/ – cách đọc bình thường trong TV

eɪ say /seɪ/ Đọc là /êi/ – cách đọc như ây trong Tiếng Việt

əʊ go /ɡəʊ/ (British English) Đọc là /âu/ – cách đọc trong Tiếng Việt

oʊ low /ləʊ/ (American English) Đọc là /âu/ – cách đọc trong Tiếng Việt

aɪ my /maɪ/ Đọc là /ai/ – cách đọc trong Tiếng Việt

ɔɪ boy /bɔɪ/ Đọc là /ao/ – cách đọc trong Tiếng Việt

aʊ now /naʊ/ Đọc là /ooi/ – cách đọc trong Tiếng Việt

ɪə near /nɪə(r)/ (British English) Đọc là /iơ/- cách đọc như vậy hoặc đọc là /ia/

eə hair /heə(r)/ (British English) Đọc là /eơ/ – cách đọc liền nhau, nhanh, ơ hơi câm

ʊə pure /pjʊə(r)/ (British English) Đọc là /uơ/ – cách đọc như vậy hoặc đọc là /ua/

Rất nhiều người Anh nói giọng Anh dùng /ɔː/ thay vì nguyên âm đôi /ʊə/, nhất là trong những từ thông dụng, để khi đọc từ SURE sẽ đọc thành /ʃɔː(r)/,….

Nguyên âm  /ɒ/ không tồn tại trong phát âm tiếng Anh của người Mỹ, và những từ có nguyên âm này trong phát âm tiếng Anh thay vào đó sẽ có / ɑː / hoặc / ɔː / trong tiếng Anh Mỹ.

Ví dụ:

  American English British English

GOT /ɡɑːt / /ɡɒt/

DOG /dɑːɡ/ /dɒɡ/

Các nguyên âm đôi /ɪə eə ʊə/ thường được dùng trong phát âm của người Anh. Ở những nơi tương ứng, tiếng Anh Mỹ có nguyên âm đơn giản theo sau là / r /, nên NEAR được phát âm là /nɪr/, HAIR là / her/, và PURE là /pjʊr/.

3. Các lưu ý

3.1 Phụ âm âm tiết

Các âm /l/ và /n/ thường có thể là “âm tiết” – nghĩa là chúng có thể tự tạo thành một âm tiết mà không cần nguyên âm.

Có một âm tiết /l/ trong cách phát âm thông thường của MIDDLE /mɪdl/, và một âm tiết /n/ trong SUDDEN /sʌdn/.

3.2 Nguyên âm yếu /i/ & /u/

Các âm thanh được biểu thị bằng / iː / và / ɪ / phải luôn được tạo ra khác nhau, như trong HEAT / hiːt / so với HIT / hɪt /. Ký hiệu / i / đại diện cho một nguyên âm có thể được phát âm là / iː / hoặc / ɪ / hoặc là một âm thanh là một sự thỏa hiệp giữa chúng.

Trong một từ như HAPPY / hæpi /, những người nói trẻ hơn sử dụng chất lượng giống như / iː /, nhưng thời lượng ngắn. Khi / i / được theo sau bởi / ə / chuỗi cũng có thể được phát âm là / jə /. Vì vậy, từ DUBIOUS có thể là / ˈdjuːbiəs / hoặc / ˈdjuːbjəs /. Theo cùng một cách, hai nguyên âm được biểu thị / uː / và / ʊ / phải được giữ riêng biệt nhưng / u / đại diện cho một nguyên âm yếu khác nhau giữa chúng. Nếu / u / được theo sau trực tiếp bởi một phụ âm, nó cũng có thể được phát âm là /ə/. Do đó STIMULATE có thể đọc là /ˈstɪmjuleɪt/ hoặc là /ˈstɪmjəleɪt/.

3.3 Hình thức yêu & hình thức mạnh

Một số từ rất phổ biến, ví dụ AT, FOR và CAN, có hai cách phát âm. Chúng tôi đưa ra cách phát âm thông thường (yếu) đầu tiên. Cách phát âm thứ hai (mạnh) phải được sử dụng nếu từ đó được nhấn mạnh, và nói chung khi từ đó ở cuối câu.

Ví dụ:

Can /kən/ you help?

I’ll help if I can /kæn/.

3.4 Phát âm âm phụ /t/

Trong tiếng Anh Mỹ, nếu âm / t / nằm giữa hai nguyên âm và nguyên âm thứ hai không bị căng thẳng, âm / t / có thể được phát âm rất nhanh và được phát âm sao cho giống như âm ngắn gọn / d / hoặc âm r của một số ngôn ngữ nhất định. Về mặt kỹ thuật, âm thanh là “tiếng gõ” và có thể được ký hiệu là / t̬ /. Vì vậy, người Mỹ có thể phát âm POTATO là / pəˈteɪt̬oʊ /, nhấn vào từ thứ hai / t / trong từ (nhưng không phải là từ đầu tiên, vì trọng âm). Người nói tiếng Anh thường không làm điều này.

3.5 Khoảng dừng hơi

Trong cả hai loại tiếng Anh và tiếng Anh, /t/ xuất hiện ở cuối từ hoặc âm tiết thường có thể được phát âm là điểm dừng /ʔ/ – đây là ký hiệu biểu đạt một khoảng cách im lặng được tạo ra bằng cách giữ một hơi thở ngắn gọn thay vì /t/. Để điều này xảy ra, âm thanh tiếp theo không được là nguyên âm hoặc âm tiết / l /.

Do đó,  FOOTBALL có thể được phát âm là /ˈfʊʔbɔːl/ thay vì /ˈfʊtbɔːl/, và BUTTON có thể là /ˈbʌʔn/ thay vì /ˈbʌtn/.

Phần B: Các quy tắc đánh vần trong Tiếng Anh

Mỗi từ có ít nhất một nguyên âm.

Mỗi âm tiết có một nguyên âm.

C có thể đọc là / k / hoặc / s /. C đọc là / s / trước một e, i hoặc y (cent, city, cycle). Còn lại đọc là / k / trước mọi thứ khác (cat, clip).

G có thể đọc là / g / hoặc / j /. G có thể đọc là / j / trước một e, i hoặc y (gem, giant, gym). G đọc là / g / trước mọi thứ khác (garden, glad).

Q luôn được theo sau bởi một u (Queen).

Nhân đôi các phụ âm f, l và s ở cuối một từ có một âm tiết chỉ có một nguyên âm (stiff, spell, pass).

Để đánh vần âm / k / ở cuối từ, chúng tôi sử dụng /ck/ hoặc /k/. Sử dụng ck sau một nguyên âm ngắn (sick). Sau khi mọi thứ khác, sử dụng một k (milk).

Viết hoa tên

Quy tắc 1: I đứng trước E, trừ khi đến sau C

Có khá nhiều các ngoại lệ với quy tắc này – nên chúng ta hãy cứ nghĩ đây là một quy tắc căn bản nhưng sẽ có ích với một số từ ngữ mà chúng ta sẽ gặp lần đầu.

Các ngoại lệ:

Khi I và E đồng loạt đến sau C, thì thứ tự của nó là E-I. Ví dụ: Ceiling

Khi phát âm như phá âm của A, thì thứ tự của nó là E-I. Ví dụ: Weigh

➜ Tips: Tốt nhất là bạn nên cố ghi nhớ các ngoại lệ: seize, either, weird, height, foreign, leisure, conscience, counterfeit, forfeit, neither, science, species, sufficient

Quy tắc 2: Thêm hậu tố vào sau các từ kết thức bằng Y

Thêm hậu tố -ED, -ER, -EST vào một từ kết thúc bằng Y thì chuyển Y thành I rồi thêm hậu tố.

Ví dụ:

Cry – cried – crier

Dry – dried – drier

Lay – laid

Baby – babies

Family – families

Ugly – ugliest

Khi thêm hậu tố -ING thì Y không thay đổi

Cry – Crying

Dry – drying

Khi thêm hậu tố -LY vào từ mà trước Y là 2 phụ âm hoặc phải áp dụng quy tắc gấp đôi phụ âm thì Y đổi thành I.

Ví dụ:

Sloppy – sloppily

Scary – scarily

Happy – happily

Quy tắc 3: Các âm E câm

Thông thường, E sau một phụ âm ở cuối từ là âm câm, nhưng nó ảnh hưởng đến cách bạn phát âm nguyên âm đi trước phụ âm. E làm cho âm nguyên âm của từ (hoặc âm tiết) dài (như âm I trong KITE) thay vì ngắn (như âm I trong KITTEN). Rất quan trọng để xác định được E câm, bởi vì sự hiện diện hay vắng mặt của nó có thể thay đổi nghĩa của một từ.

Ví dụ:

The dog bit me.

➜ Keep your fingers out of the cage: the dog bites.

Bằng cách thêm E vào sau BIT, từ này đã chuyển từ thì quá khứ sang thì hiện tại.

Khi thêm các hậu tố -ED, -ER và -EST, âm E câm thường được bỏ đi khỏi từ gốc.

Ví dụ:

The dog bared his teeth at the front door.

Henry’s eyes were the bluest I’d ever seen.

Quy tắc 4: Gấp đôi phụ âm

Hãy cẩn thận với các phụ âm kép. Có thể khó nghe chúng khi một từ được nói to, đặc biệt là nếu từ đó chỉ có một âm tiết. Phụ âm kép thường được tìm thấy trong các từ có hậu tố được thêm vào:

I dropped the heavy bags to the floor.

Someone called for you earlier.

Một số từ có thể được phát âm là một hoặc hai âm tiết, nhưng cách viết vẫn giống nhau:

Blessed are the meek for they shall inherit the Earth.

Trong câu này, như là một biểu thức cố định, BLESSED được phát âm thành 2 âm tiết: bless-ed.

The parent blessed their son before the wedding.

Trong câu này, BLESSED được phát âm với 1 âm tiết: blest.

Đặc biệt cẩn thận với những từ mà phụ âm kép có thể thay đổi cách phát âm và nghĩa của từ.

Joanna are native to the desert.

Would you like a cup cake for dessert?

Quy tắc 5: Hậu tố số nhiều

Khi nào bạn thêm -S và khi nào thêm -ES để tạo thành số nhiều? Quy tắc này không hoàn toàn thống nhất như vẻ bề ngoài của nó. Quy tắc là: Nếu một từ kết thúc bằng ‑S, ‑SH, ‑CH, ‑X, ‑Z, thì chúng ta thêm -ES. Còn lại thì tất cả đều thêm –S.

Xây Dựng Các Câu Hỏi Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học Theo Hướng Phát Triển Năng Lực Trong Môn Tiếng Việt Lớp 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ DUNG

XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢNVĂN HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCTRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ DUNG

XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢNVĂN HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: chúng tôi Trần Thị Hiền Lƣơng

HÀ NỘI – 2016

Trần Thị Dung

LỜI CAM ĐOANTôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các sốliệu, căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực.Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.Tác giả luận văn

Trần Thị Dung

MỤC LỤCMỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………………. 11. Lí do chọn đề tài ……………………………………………………………………………….. 12. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………………………………. 33. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………………………………… 44. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………………………………….. 45. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………………………………. 56. Giả thuyết khoa học ………………………………………………………………………….. 5CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂYDỰNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNGLỰC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 ………………………………………….. 61.1. Cơ sở lí luận ………………………………………………………………………………….. 61.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” và “câu hỏi đọc hiểu” …………………………………… 61.1.2. Khái niệm năng lực và năng lực đọc hiểu ……………………………………… 101.1.3. Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 và nội dung, yêu cầu dạy học đọchiểu …………………………………………………………………………………………………… 251.1.4. Phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học ………… 281.2. Cơ sở thực tiễn …………………………………………………………………………….. 341.2.1. Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 ……………………………………………… 341.2.2. Tài liệu dạy học …………………………………………………………………………. 351.2.3. Phương pháp dạy của giáo viên …………………………………………………… 421.2.4. Phương pháp học của học sinh…………………………………………………….. 44Kết luận chương 1 ………………………………………………………………………………. 46CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂNBẢN VĂN HỌC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 THEO HƢỚNG 49PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ………………………………………………………………. 492.1. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu phát huy trải nghiệm, mở rộng kiến thức ……….. 502.2. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu phát triển kĩ năng đọc hiểu………………………. 522.2.1. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu chi tiết văn bản (từ ngữ, câu, đoạn, hình ảnh,nhân vật) ……………………………………………………………………………………………. 54

2.2.2. Hiểu thông điệp văn bản …………………………………………………………….. 552.2.3. Hiểu ý nghĩa, giá trị của tác phẩm ……………………………………………….. 552.3. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu bồi dưỡng hứng thú đọc hiểu văn bản văn học…………………………………………………………………………………………………………. 562.3.1. Câu hỏi bày tỏ cảm xúc về nhân vật, chi tiết, biện pháp nghệ thuật,…. 582.3.2. Câu hỏi nhận biết tư tưởng, tình cảm của tác giả……………………………. 582.3.3. Câu hỏi nêu quan điểm, đánh giá về văn bản ………………………………… 59Kết luận chương 2 ………………………………………………………………………………. 60CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ……………………………………….. 623.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………… 623.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm …………………………………………………….. 623.2.1. Biên soạn tài liệu ……………………………………………………………………….. 623.2.2. Tổ chức thực hiện, đánh giá việc thực hiện các tài liệu đã biên soạntrước, trong và sau khi thực nghiệm. …………………………………………………….. 623.2.3. Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả dạy học thực nghiệm để rút ra kếtluận về hiệu quả của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theohướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 ……………………………. 623.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm…………………………………………………….. 623.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………… 623.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm …………………………………………………….. 713.5.1. Trao đổi với giáo viên trường được thực nghiệm về mục đích, nội dungdạy thử nghiệm; cùng thống nhất bài tập đọc, giáo án, hệ thống câu hỏi đọchiểu để dạy thử nghiệm. ………………………………………………………………………. 713.5.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ………………………………………………….. 713.5.3. Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm …………………………… 713.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………….. 723.7. Kết luận rút ra từ dạy học thử nghiệm …………………………………………….. 72KẾT LUẬN ………………………………………………………………………………………. 74TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………. 78PHỤ LỤC …………………………………………………………………………………………… 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Từ, cụm từ

Viết tắt

1

Đọc hiểu

ĐH

2

Học sinh

HS

3

Chương trình giáo dục phổ thông

4

Giáo viên

GV

5

Năng lực

NL

6

Văn bản

VB

CTGDPT

MỞ ĐẦU1. Lí do chọn đề tài1.1. “Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh (HS) hình thành những cơsở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở.”(Khoản 2, Điều 27, Mục 2, Luật Giáo dục). Những gì các em học được, hìnhthành được ở bậc tiểu học sẽ trở thành những trải nghiệm làm hành trang đểcác em tiếp tục học tập và phát triển trong những giai đoạn tiếp theo.Trong Chương trình giáo dục Tiểu học, môn Tiếng Việt là môn học quantrọng vì nó là môn học công cụ, giúp các em học tập tốt các môn học khác.Môn Tiếng Việt trong trường Tiểu học gồm có các phân môn: Tập đọc,Chính tả, Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập làm văn. Trong đó, Tập đọc đượccoi là phân môn đặc biệt quan trọng, giúp HS rèn luyện và phát triển kĩ năngđọc hiểu – một trong những kĩ năng cơ bản thể hiện năng lực sử dụng ngônngữ của mỗi người.Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với trẻ em khi bước vàotrường Tiểu học. Đọc không chỉ là sự “đánh vần” theo đúng kí hiệu các chữviết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năngthông hiểu những gì được đọc. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáocác văn bản thì các em mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tưtưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản và kiến thức của cácmôn học khác của nhà trường. Mặt khác, chính biết cách đọc hiểu văn bản màhọc sinh dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức vềcuộc sống từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách và tự họcthường xuyên.Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì

vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngônngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.1.2. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoáXI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Về đổi mới cănbản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đạihoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhậpquốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng địnhquan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiếnthức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Cùng với việckhẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thểđối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiệnđại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành,vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy vàhọc theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vậndụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt mộtchiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tựhọc, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, pháttriển năng lực.Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung vàphương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp, dạy học đọc hiểuthiết yếu phải đổi mới.1.3. Việc đổi mới dạy học đọc hiểu ở Tiểu học đặc biệt trong phân mônTập đọc của môn Tiếng Việt lớp 5 có vai trò quan trọng vì lớp 5 là lớp cuối cấpTiểu học, học sinh cần được chú trọng hình thành và phát triển các kĩ năng sửdụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết). Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn TiếngViệt Tiểu học cũng nêu rõ học sinh lớp 5 bước đầu cảm nhận được vẻ đẹp củamột số bài văn, bài thơ, màn kịch của Việt Nam và thế giới, cụ thể là nhận

biết được các câu văn, hình ảnh, chi tiết có giá trị nghệ thuật trong các bàivăn, bài thơ, màn kịch đã học. Lên cấp học Trung học cơ sở, các em được họcmôn Ngữ văn với mục tiêu chú trọng đến kĩ năng đọc và cảm thụ văn bản vănhọc. Để thực hiện được nhiệm vụ này yêu cầu các em phải được trang bị tốtnhững kiến thức về đọc hiểu ở cấp học Tiểu học đặc biệt trong môn TiếngViệt lớp 5. Những câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo hướng phát triểnnăng lực (NL) trong môn Tiếng Việt giúp học sinh được phát huy trải nghiệm,mở rộng kiến thức, phát triển kĩ năng đọc hiểu và bồi dưỡng hứng thú đọchiểu văn bản văn học. Chính vì thế việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bảnvăn học theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 rất cầnthiết, góp phần hoàn thiện về kiến thức, năng lực và phẩm chất, là nền tảnggiúp các em học tốt môn Ngữ văn ở cấp học cao hơn.Trong giờ Tập đọc lớp 5, đọc hiểu (ĐH) được dạy chủ yếu thông qua hoạtđộng tìm hiểu bài. Tuy nhiên, câu hỏi đọc hiểu văn bản (VB) văn học trongsách giáo khoa môn Tiếng Việt nói chung và môn Tiếng Việt lớp 5 nói riêngchưa được xây dựng theo hướng phát triển năng lực để giúp học sinh phát huytrải nghiệm, phát triển tư duy, mở rộng sự hiểu biết.Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng cáccâu hỏi đọc-hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng lực trongmôn Tiếng Việt lớp 5″ với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảosát thực trạng, đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả việcdạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 5.2. Mục đích nghiên cứuNghiên cứu đề tài “Xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn họctheo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5″, luận văn nhằmđề xuất cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theohướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5, góp phần nâng cao

chất lượng dạy học đọc hiểu văn bản văn học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáodục phổ thông theo hướng phát triển năng lực.3. Nhiệm vụ nghiên cứuĐể đạt được mục đích trên, luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:3.1. Xác định cơ sở lí luận của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bảnvăn học trong môn Tiếng Việt lớp 5 theo hướng phát triển năng lực.3.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinhlớp 5 theo hướng phát triển năng lực.3.3. Đề xuất các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việtlớp 5 theo hướng phát triển năng lực.3.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu4.1. Đối tƣợng nghiên cứuĐề tài đi sâu nghiên cứu các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học được trìnhbày trong môn Tiếng Việt lớp 5, đánh giá ưu điểm, tồn tại và đề xuất cách thứcxây dựng câu hỏi đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.4.2. Phạm vi nghiên cứu4.2.1. Phạm vi nội dung– Đề tài phân tích và lí giải vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản văn học chohọc sinh lớp 5 thông qua chương trình Tiểu học và ngữ liệu dạy học Tập đọctrong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 hiện hành.– Các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học được đề xuất trong luận vănhướng tới việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo hướng tiếp cận năng lựctrong môn Tiếng Việt lớp 5.4.2.2. Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm– Địa bàn khảo sát và thực nghiệm: Một số trường Tiểu học trên địa bàntỉnh Hà Nam.

CHƢƠNG 1CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNGCÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCTRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 51.1. Cơ sở lí luận1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” và “câu hỏi đọc hiểu”1.1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu”Theo một số tài liệu nước ngoài, người ta quan niệm: “Đọc là quá trình phứctạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức”(Adam, 1990); “Mục đích chính của việc đọc là thu nhận và kiến tạo ý nghĩa từ vănbản” (Sweet& Snow, 2002); “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khảnăng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc”(Anderson & Pearson, 1984); “Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa mộtngười đọc và một văn bản” (Rumelhart, 1994); “Đọc là một quá trình tương tác,trong quá trình đó, tri thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thôngđiệp được truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản” (Smith,1995); Đọc hiểu là “quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩađược kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc” (Durkin, 1993)…Trong các quan niệm trên, hai yếu tố “người đọc” và “văn bản” có mối quanhệ tương tác với nhau. Ở trong nước, tác giả Trần Đình Sử đã chỉ ra một số nộidung quan trọng về việc đọc: “Một, đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản,tất phải hiểu ngôn ngữ của văn bản (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngônngữ thể loại của văn bản”; phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nhucầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản. Hai, đọc là quá trìnhgiao tiếp và đối thoại với người tạo ra văn bản (tác giả, xã hội, văn hóa). Ba, đọc làquá trình tiêu dùng văn hóa văn bản (hưởng thụ, giải trí, học tập). Bốn, đọc là quátrình tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu thế giới).

Như thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâusắc” [121].Tác giả còn nêu lên suy nghĩ của mình về “hiểu” trong “đọc hiểu”. “Hiểu”,theo tác giả Trần Đình Sử có nội hàm rất rộng: “1. Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vậtchất (màu sắc, con chữ,…). 2. Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nóđược lặp lại trong ngôn ngữ. 3. Hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh. 4. Đối thoạivới ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả sự đánh giá vềchiều sâu và chiều rộng. Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khácthành cái vừa của mình – vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa làbiến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [12].Tác giả Nguyễn Thanh Hùng – người nghiên cứu nhiều về ĐH, khi bàn vềnhững khái niệm then chốt về ĐH, cho rằng “… đọc – hiểu là khái niệm bao trùmcó nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc – hiểu là một khái niệmkhoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc – hiểu đồng thời cũng chỉra năng lực văn của người đọc” [72, 76]. “Đọc hiểu là phạm trù khoa học trongnghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lựcđọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôntừ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệmthẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cáimới” [73, 26].Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vữngmối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mốiquan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểutức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đólà biết và làm trong đọc hiểu… Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn” [72,76]. Từ đó, tác giả nêu lên những nội dung cần “hiểu” trong TPVH với các tiêu chícụ thể: “1. Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản. Ý nghĩa này do

Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúngtôi quan niệm đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểuthông qua đọc văn bản và chia đọc hiểu văn bản ở Tiểu học thành hai cấp độ:Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩacủa văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); bước đầu kết nối,đánh giá thông tin (chủ yếu trong văn bản) và vận dụng những thông tintrong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống.Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩacủa văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quantrọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thôngtin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài vănbản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thểtrong học tập và đời sống.1.1.1.2. Khái niệm câu hỏi đọc hiểu* Định nghĩa câu hỏiTrong cuộc sống, khi không biết điều gì và có nhu cầu tìm hiểu về vấnđề đó, chúng ta thường xuyên phải đặt câu hỏi. Đồng thời, chúng ta cũngthường xuyên gặp và phải giải quyết những câu hỏi mà người khác đưa ra.Có nhiều định nghĩa về câu hỏi theo quan điểm ngữ dụng, nhưng chúngtôi lựa chọn giới thiệu định nghĩa về câu hỏi của hai tác giả điển hình sau đây:Trong một nghiên cứu về câu hỏi dựa theo lý thuyết về hành động ngôn ngữtrong giao tiếp, Kerbrat-Orecchioni cho rằng câu hỏi là phát ngôn được đưa ranhằm mục đích chính là nhận được một thông tin từ người được hỏi. CaoXuân Hạo lấy Tiếng Việt làm ngôn ngữ quy chiếu và dựa trên khái niệm giátrị ngôn trung, đã định nghĩa câu hỏi chính danh như sau: Câu hỏi chính danhlà những câu hỏi yêu cầu một câu trả lời thông báo về một sự tình hay về mộttham tố nào đó của một sự tình được tiền giả định là hiện thực.

Chƣơng trình định hƣớng phát

nội dung

triển năng lực

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tảMục tiêu không chi tiết và không nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giágiáo dục thiết phải quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộđược

của HS một cách liên tục

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằmvào các khoa học chuyên đạt được kết quả đầu ra đã quyNội dung môn, không gắn với các tình định, gắn với các tình huống thựcgiáo dục huống thực tiễn. Nội dung tiễn. Chương trình chỉ quy địnhđược quy định chi tiết trong những nội dung chính, không quychương trình.Phương

định chi tiết.

Giáo viên (GV) là người – GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ

pháp dạy truyền thụ tri thức, là trung trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội

học

Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng phát

nội dung

triển năng lực

tâm của quá trình dạy học. tri thức. Chú trọng sự phát triểnHS tiếp thu thụ động những khả năng giải quyết vấn đề, khảtri thức được quy định sẵn.

năng giao tiếp,…;– Chú trọng sử dụng các quanđiểm, phương pháp và kỹ thuật dạyhọc tích cực; các phương pháp dạyhọc thí nghiệm, thực hành

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;trên lớp học

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

Hình thức

khóa, nghiên cứu khoa học, trải

dạy học

nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứngdụng công nghệ thông tin và truyềnthông trong dạy và học

Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lựcdựng chủ yếu dựa trên sự ghi đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trongnhớ và tái hiện nội dung đã quá trình học tập, chú trọng khảhọc.

năng vận dụng trong các tìnhhuống thực tiễn.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần vàcấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc vàcác thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hànhđộng được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyênmôn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dụctheo UNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng pháttriển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn baogồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhaumà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sởcó sự kết hợp các năng lực này.Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giớihạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dungnhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:Học nội dung

Học phƣơng pháp Học giao tiếp –

Học tự trải

chuyên môn– Các tri thức

– chiến lƣợc

Xã hội

nghiệm – đánh giá

– Lập kế hoạch học – Làm việc trong – Tự đánh giá điểm

chuyên môn (các tập, kế hoạch làm

nhóm

mạnh, điểm yếu

khái niệm, phạm

– Tạo điều kiện

– Xây dựng kế

việc

trù, quy luật, mối – Các phương pháp cho sự hiểu biết

hoạch phát triển cá

quan hệ…)

nhận thức chung:

về phương diện

nhân

– Các kỹ năng

Thu thập, xử lý,

xã hội

– Đánh giá, hình

chuyên môn

đánh giá, trình bày – Học cách ứng

– Úng dụng, đánh thông tingiá chuyên môn

xử, tinh thần

thành các chuẩnmực giá trị, đạo

– Các phương pháp trách nhiệm, khả đức và văn hoá,chuyên môn

năng giải quyết

lòng tự trọng …

xung độtNăng lực chuyên Năng lực phƣơng Năng lực xã hội Năng lực cá nhânmôn

pháp

Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chọn quan niệm về năng lực củatác giả Đặng Thành Hưng: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính sinh học, tâm lívà xã hội của cá nhân được hình thành từ tư chất, học tập và rèn luyện, chophép cá nhân thực hiện thành công một dạng hoạt động nhất định, theo yêucầu hay chuẩn nào đó. [9]. Với cách hiểu này, tác giả Đặng Thành Hưng xácđịnh các thành phần cấu trúc của năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng,thái độ mà còn có yếu tố quan trọng nhất là kinh nghiệm thực tế trong côngviệc tương ứng.Chúng tôi bày tỏ sự nhất trí cao với quan niệm của tác giả Đặng ThànhHưng bởi trong dạy học, để trang bị cho học sinh tri thức, kĩ năng, thái độ baogiờ cũng bắt đầu từ kiến thức, kĩ năng (năng lực nền tảng) sẵn có của học sinh.

1.1.2.2. Năng lực đọc hiểuHiện nay, các ý kiến vẫn còn bàn cãi giữa hai khái niệm: “Năng lực đọc”hay “Kĩ năng đọc”. Theo chúng tôi, chúng tôi tạm quan niệm “Đọc hiểu là mộtnăng lực”.– Về năng lực đọc hiểu:ĐHVB luôn là một nội dung trọng tâm của chương trình môn Ngữ văn ởtrường phổ thông của hầu hết các quốc gia trên thế giới trong thời kì từ đầu thế kỉXX đến nay. Cùng với sự tiến bộ của khoa học giáo dục nói chung, khoa học dạyNgữ văn nói riêng, nội dung ĐHVB luôn được đổi mới, phát triển theo thời gian.Khi Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) được biên soạn theo hướng tậptrung vào nội dung, ĐHVB được coi là một kĩ năng then chốt trong nội dung CTmôn học tiếng với tư cách là môn học ngôn ngữ mẹ đẻ hoặc với tư cách là môn họcngoại ngữ. Gần đây, từ những thập niên 80 và 90 của thể kỉ XX, xu hướng biênsoạn CTGD đã dựa trên những NL/ kết quả đầu ra, thì ĐHVB được coi là một NLchung cốt lõi thuộc NL sử dụng ngôn ngữ trong CTGDPT của nhiều nước trên thếgiới. Bởi vì “Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc khả năng vận dụngđọc vào giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểukhông chỉ là kĩ năng mà là một năng lực – năng lực đọc hiểu.Trong bài viết “Giải quyết vấn đề dạy đọc hiểu ở Tiểu học trong chiếnlược dạy đọc ở trường phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015″, tác giảNguyễn Thị Hạnh cũng chỉ ra rằng: “Năng lực đọc hiểu thuộc cả hai loạinăng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt” [5, 461]. Đó là những nănglực cần thiết mà một học sinh cần phải được hình thành và phát triển ở nhàtrường phổ thông.Năng lực đọc hiểu được bắt đầu hình thành từ môn học Tiếng Việt, vì vậy nólà một năng lực chuyên biệt của môn học này. Năng lực đọc hiểu được phát triển vàhoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ học tập

của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống, lúc này nó trở thànhnăng lực chung của mỗi học sinh, mỗi cá nhân. Điều đó có nghĩa là, đọc hiểu vănbản không chỉ là mối quan tâm của môn Tiếng Việt mà còn là vấn đề chung mà cácmôn học khác trong nhà trường phổ thông phải quan tâm. Bởi trong môn học nào,học sinh cũng cần đọc hiểu để học. Trong “Chương trình quốc gia ở Anh quốc”, khiđề cập đến “Ngôn ngữ và trình độ đọc viết”, các nhà khoa học sư phạm của nướcAnh cũng đã cho rằng: “Giáo viên nên bồi dưỡng phát triển cho học sinh ngôn ngữnói, đọc, viết và từ vựng như là những khía cạnh không thể tách rời của việc dạyhọc ở tất cả các môn học. Trong đó, môn Tiếng Anh sẽ chịu trách nhiệm chính.Với học sinh, việc hiểu biết về ngôn ngữ sẽ giúp họ đáp ứng được toàn bộ chươngtrình giáo dục phổ thông. Sử dụng thành thạo tiếng Anh là một nền tảng cần thiếtcho sự thành công ở tất cả các môn học”. Nói về mục đích của việc học Tiếng Anhở nhà trường phổ thông, CT của Anh quốc nhấn mạnh việc “dạy cho học sinh viếtvà nói thành thạo để họ có thể truyền đạt ý tưởng và cảm xúc với những người khácvà thông qua việc đọc và nghe, những người khác có thể giao tiếp được với họ.Thông qua việc đọc, học sinh có cơ hội để phát triển văn hóa, tình cảm, trí tuệ, xãhội và tâm linh… Đọc cũng cho phép học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức vừa pháttriển được trên nền tảng những gì họ đã biết”.Đây cũng là vấn đề mà Chuẩn chương trình bang California nói riêng,Chuẩn chương trình của các bang ở Hoa Kỳ, chương trình của Singapore cũng nhưnhiều nước trên thế giới đề cập đến (với mức độ đậm nhạt khác nhau). Chúng tôi sẽđề cập cụ thể hơn vấn đề này ở Chương 2 của luận án.Như thế, đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông đã trở thành vấn đềmang tính quốc tế. Điều này còn thể hiện ở chỗ trong khoảng gần hai chục năm trởlại đây, ĐHVB đã trở thành một nội dung của nhiều đợt đánh giá kết quả giáo dụcmang tính toàn cầu. Nhiều nước trên thế giới đã đăng kí tham gia các chương trìnhđánh giá HS quốc tế có uy tín như PISA, TIMSS, PIRLS, READ… Các chương

trình này đều đưa ra những tiêu chí và cách thức đánh giá chung ở một số lĩnh vựcđể xác định thứ bậc của giáo dục mỗi nước trong bản đồ giáo dục của khu vực vàthế giới. Việt Nam đã tham gia PISA vào năm 2012. Tham gia PISA, Việt Namcũng phải tuân thủ quy định, cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá năng lực của họcsinh, trong đó có năng lực đọc hiểu văn bản.Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Thị Hạnh có bài “Xây dựng chuẩn năng lựcđọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở ViệtNam”. Trong bài viết này, tác giả đã đề xuất các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểudựa theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada(2010) và tham khảo các chương trình của một số quốc gia trên thế giới như sau: “1.Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc Tri thức về văn bản là những hiểu biếtvề từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết về cấu trúc,thể loại của văn bản…Chiến lược đọc hiểu là một tiến trình thực hiện các hoạt động, hành động,thao tác đọc hiểu. Tiến trình đó bao gồm những hoạt động sau:– Ghi nhớ và nhận biết thông tin.– Hiểu thông tin, rút ra thông tin từ văn bản.– Phản hồi thông tin trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bảnvào tình huống tương tự. Đánh giá thông tin trong văn bản.– Vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề ở những tìnhhuống khác với những mục đích khác trong học tập, đời sống.– Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểuYếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu là khảnăng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điềukiện cụ thể tiến hành đọc hiểu mỗi văn bản. Kĩ năng đọc hiểu bao gồm chuỗi cácthao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo một cấu trúc hay một trình tựnhất định.

Bạn đang xem bài viết Vận Dụng Pisa Trong Đánh Giá Năng Lực Đọc trên website Sachkhunglong.com. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!